EĞİTİM PROGRAMLARIMIZ

https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_05/21130021_Dil_ve_Konusma.pdf

Bu alanlardan herhangi birinde yaşanan bir güçlük, dil ve konuşmayı olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Dil ve konuşma güçlüklerini ortaya çıkaran nedenler arasında, zihinsel yetersizlik, işitme kaybı, gelişimsel gecikmeler, bazı cerrahi girişimler sonrası sorunlar, beyin hasarları, yarık damak/dudak gibi yapısal bozukluklar, serebral palsi gibi kasları etkileyen hastalıklar, sesin yanlış kullanımı vb. pek çok neden sayılabilir. Dil ve konuşma güçlüklerinin sınıflandırılmasında farklı yaklaşımlar bulunmaktadır. Dil ve Konuşma Güçlüğü Destek Eğitim Programı’nda, bireylerin bu alanda yaşadıkları yetersizlikler dikkate alınarak gruplandırma yapılmıştır. Bu doğrultuda Dil ve Konuşma Güçlüğü Destek Eğitim Programı beş ayrı modülden oluşan bir sistem hâlinde düzenlenmiştir. Bu modüller, Sesletim ve Ses Bilgisi, Akıcı Konuşma, Ses Bozukluklarının Sağaltımı, Gelişimsel Dil, Edinilmiş Dil Bozukluklarının Sağaltımı başlıkları altında hazırlanmıştır.

Dil ve Konuşma Güçlüğü Destek Eğitim Programı, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı faaliyet gösteren özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde uygulanmak üzere, dil ve konuşma güçlüğü olan bireylerin günlük iletişimde ihtiyaçlarını karşılayacak dil ve konuşma becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır.

Programın hazırlanmasında 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun’un Ek.3 maddesi ile 24.07.2008 tarihli ve 5793 sayılı BazıKanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun’un 25. Maddesi dayanak teşkil etmektedir.

ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ

Bireyin sözel, sözel olmayan veya grafik sembol-işaret sistemlerini kullanarak iletişim kurma (alma, gönderme, işlemleme, kavrama-anlama) yetisinde kişisel, sosyal, eğitim ve iş hayatını etkileyen yetersizliklerdir. Bu yetersizliklerde işitme, dil ve konuşma süreçleri hafif düzeyden çok ağır düzeye yayılan gelişimsel ya da edinilmiş (sonradan ortaya çıkan) olarak etkilenebilir. Bu yetersizlikler belirli bir tıbbi nedene dayalı olabileceği gibi belirli bir nedene bağlı olmayabilir ve/veya çeşitli özür gruplarına ikincil olarak eşlik edebilir. Dil ve konuşma güçlükleri ana hatlarıyla beş alt grupta modüler olarak toplanmıştır:

1. Sesletim (Artikülasyon) ve Ses Bilgisi (Fonoloji) Bozuklukları: Konuşma seslerinin ve dile ait ses birimlerin beklenenden farklı olarak sesletimi; ve ana dilin ses sistemi ve ses birleşimlerini düzenleyen kuralları anlama ve kullanmada güçlüktür. Bu bozukluklar; konuşma sesinin özelliklerinde, çarpıtılmalar; bir ses yerine başka ses kullanma, ses düşürme, ekleme, arka sesleri (k, g) öne getirme (t, d), ya da sürtünmeli sesleri (f, v, s, z, ş, j) durak sesi olarak çıkarma (t, d, p, b) gibi hata örüntüleri ile belirlenir. Bu durum konuşmanın anlaşılırlığını olumsuz yönde etkiler.

2. Akıcı Konuşma Bozuklukları: Konuşmada beklenenden farklı hız, ritim gözlenmesi, ses, hece, sözcük ya da sözcük öbeği tekrarları, uzatmalar veya bloklar biçiminde konuşma akışının kesintiye uğramasıdır. Bunlara aşırı gerginlik, çabalama davranışları ve ikincil davranışlar eşlik edebilir.

3. Ses Bozuklukları: Bireyin yaşına ve cinsiyetine uygun olmayan ses üretimi ve/veya ses kalitesinin, perde (ton), şiddet, rezonans, ve/veya süre gibi özelliklerinde ortaya çıkan bozukluklardır.

4. Gelişimsel Dil Bozuklukları: Konuşma, yazı ve/veya diğer sembol sistemlerinin alıcı (algılanması-anlaşılması) ve/veya ifade edici (kullanılması) boyutlarında dilin biçim bilgisi (morfoloji), söz dizimi (sentaks), anlam bilgisi (semantik), edim bilgisi/kullanım bilgisi (pragmatik) alt sistemlerini kapsayan bozukluklardır. Bu bozukluklar doğuştan veya bebeklik/çocukluk çağında ortaya çıkan gelişimsel nitelik taşırlar.

5. Edinilmiş Dil Bozuklukları: Bu bozukluklar dil kazanıldıktan sonra çoğunlukla ergenlik döneminde ya da yetişkin yaşlarda herhangi bir nedenle dil ve konuşmanın kaybı biçiminde görülür. Bu bağlamda konuşma, yazı ve/veya diğer sembol sistemlerinin alıcı (algılanması-anlaşılması) ve/veya ifade edici (kullanılması) boyutlarında dilin biçim bilgisi (morfoloji), söz dizimi (sentaks), anlam bilgisi (semantik), edim bilgisi/kullanım bilgisi (pragmatik) alt sistemlerini kapsayan bozukluklardır.

https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_05/21130110_Ogrenme_Guclugu.pdf

Özel öğrenme güçlüğünün bireyin dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma, matematik, akıl yürütme, motor ve organizasyon becerilerini olumsuz etkileyen yapısal bir sorun olması nedeniyle, bu güçlüğü olan bireyler örgün eğitim programlarında zekâ düzeyine ve yaşıtlarına oranla düşük başarı göstermektedirler. Bu durum bireyin eğitimini, mesleğini, sosyal ilişkilerini, günlük aktivitelerini ve benlik saygısını olumsuz yönde etkiler. Özel öğrenme güçlüğü nedeni ile yaşanan sorunlarla baş edilebilmesi için özel eğitim ilke, yöntem ve tekniklerinin uygulanması gerekmektedir. Bu nedenle özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin gelişim özellikleri ve özür dereceleri dikkate alınarak bilgiyi işlemleme, analitik düşünme, okuma-yazma ve matematikle ilgili temel becerilerinin geliştirilmesi amacı ile Millî Eğitim Bakanlığına bağlı faaliyet gösteren özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde uygulanmak üzere destek eğitim programı hazırlanmıştır.

Programın hazırlanmasında 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun’un Ek 3. maddesi ile 24/07/2008 tarihli ve 5793 sayılı Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun’un 25. maddesi dayanak teşkil etmektedir.

ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ

Tanımı

Amerikan Psikiyatri Birliğinin (APA 2001) tanımına göre özel öğrenme güçlüğü zekâsı normal ya da normalin üstünde olan bireylerin, standart testlere göre yaş, zekâ düzeyi ve aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda okuma, matematik ve yazılı anlatım düzeyinin beklenenin önemli ölçüde altında olmasıyla tanısı konulan bir bozukluktur. Okuma bozukluğu, yazılı anlatım bozukluğu, matematik bozukluğu ve başka türlü adlandırılamayan öğrenme bozukluğu alt gruplarını içerir. APA tarafından geliştirilmiş sınıflandırma sistemi olan DSM-IV’de (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) “öğrenme bozuklukları” terimi kullanılmış, bu sorunun çocuk ruh sağlığı ve hastalıkları kapsamında ele alınması gerektiği belirtilmiş ve sağaltımın bir parçası olarak özel eğitim verilmesi gereği vurgulanmıştır.

Özellikleri

Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler, öğrenmede çok önemli olan bilgiyi işleme sürecinin (bilginin alınması, düzenlenmesi, bellekte depolanması ve iletilmesi) bir kısmında ya da hepsinde sorun yaşayabilirler. Bilgiyi işleme süreci dört aşamadan oluşmaktadır.

1. Girdi Aşaması: Bilginin duyu organları yolu ile beyinde algılanma sürecidir. Özel öğrenme güçlüğünde uyaranların görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik (hareket) ve vestibüler (denge) açıdan algılanmasında sorun yaşanabilir.

2. İşlemleme Aşaması: Beyne giden bilginin işlenmesi sürecidir ve üç aşamada tamamlanır. Bu aşamalar sıraya koyma, soyutlama ve organizasyondur. Özel öğrenme güçlüğünde bu aşamaların birinde ya da tümünde sorun yaşanabilir.

3. Bellek-Depolama Aşaması: Gelen bilgi beyinde işlendikten sonra kullanılmak üzere bellekte depolanır. Özel öğrenme güçlüğünde kısa süreli, uzun süreli ve işleyen bellek ile ilgili sorun yaşanabilir.

4. Çıktı Aşaması: Beynin bilgiyi mesaj olarak hücrelere, kaslara, dil ya da motor etkinlik alanlarına göndermesi sürecidir. Öğrenilen bilgiler konuşma, yazma, çizim, jest ve mimikler yolu ile ifade edilirler. Özel öğrenme güçlüğünde bu alanlardan birinde ya da birkaçında güçlük yaşanabilmektedir. Özel öğrenme güçlüğünde okul öncesi dönemden itibaren dil, algı, kavram, motor koordinasyon, bellek, dikkat-konsantrasyon, sıralama, organizasyon, duygusal-sosyal alanlarda güçlükler görülebilmektedir.

Dil Alanı: Özel öğrenme güçlüğünde hızlı verilen işitsel uyaranları işlemleme ve ayırt etmede sorun yaşanmaktadır. Bu durum okuma güçlüğü yaşanmasının nedenlerinden birini oluşturmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerde konuşmanın gecikmesi, sözcük dağarcığının yaşa uygun olmaması dikkat çekicidir. Bu bireyler sözcük bulmada, bilinen objeleri, eylem sözcüklerini isimlendirmede, ses ya da hecelerin ardışıklığını (şeftali-feştali vb.) öğrenmede, sözcükleri doğru telaffuz (para-pala vb.) etmede, basit kafiyeli sözcükleri (taç-maç vb.) öğrenmede zorlanır. Hikâye anlatmaya veya dinlemeye ilgi duymaz. Sesler ile ses sembolleri arasındaki bağlantıları öğrenmesi yavaştır. Sözcüklerdeki benzeşen sesleri (kız-kıs, mal-nal, kar-gar vb.) algılayamaz. Bir sözcüğü seslerini ya da hecelerini (m-s-a, kel-i-me vb.) yanlış ayırır. Kısa bir süre önce öğrendiği bir sözcüğü tanıyamaz ya da okuduğu bir sözcüğü daha sonra gördüğünde tanımakta güçlük çeker. Yaşıtlarına oranla daha fazla okuma hatası yapar, okuma hızı düşüktür ve yüksek sesle okumaktan kaçınır. Bir metni okurken, satır, sözcük, hece, ses atlar, okuduğunu tekrar okur ve okuduğu yeri kaybeder. Okurken ya da yazarken bazı sesleri, (b-d-p, m-n, f-v vb.) karıştırır. Gördüğü ses sembolü, sayı ya da sözcükleri (15-51, 6-9, b-d, ve-ev, ne-en vb.) ters okur ve yazar. Yazarken sözcüklerdeki seslerin sırasını (elma-emla vb.) karıştırır. Bir yazılı metinde aynı sözcüğü farklı biçimlerde yazar. Yeni sözcükleri öğrenmede zorlanır. Dili hızlı bir şekilde işlemede (ne söylendiğini, ne istendiğini anlayamama gibi) sorun yaşar. Okuduğunu ve dinlediğini anlamada, düşüncelerini düzgün cümleler kurarak ve yazarak ifade etmede güçlük yaşaması nedeniyle okuma, yazma ve kompozisyon ödevlerini yapmada isteksizdir. Ders esnasında not tutma ve tahtada yazılanları vb. defterine geçirmede zorlanır.

Algısal Alan: Özel öğrenme güçlüğü olan bireyde eşleştirme (benzerlik, farklılık), sınıflandırma (boyut, renk ve şekillerine göre objeleri sınıflama) ve sıralama (büyükten küçüğe sıralama vb.), sözel yönergeleri karıştırma, uyaranları sınıflandırma, gruplandırma, sıralama, mekanı algılama güçlükleri ile yön karıştırma (kitabı ters tutma, ayakkabıları ters giyme) güçlükleri vardır. Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerde görsel ve işitsel algı sorunları (ayrımlaştırma, figür zemin, hafıza alanlarında), dokunsal algı sorunları (dokunarak ayrımlaştırma ve tanımada güçlük çekme) ve kinestetik algı sorunları (dans, ip atlama gibi aktivitelerde zorlanma, mekânsal algı güçlükleri, mekânda yönelme, pozisyonu algılamada zorluk çekme, yön bulmakta zorlanma) görülmektedir.

Kavramsal Alan: Özel öğrenme güçlüğünde görsel uyaranları işlemleme ve ayırt etmede sorun yaşandığından ses sembolü, renk, sayı ve geometrik şekilleri öğrenme ve ayırt etme güçleşmektedir. Bu güçlüğe sahip bireyler, zaman, mekân ve yön kavramlarını öğrenmede yaşına uygun oyunları anlamada zorlanırlar. Akıl yürütme ve sorun çözmede güçlük çeker, yeni becerileri yavaş öğrenirler. Basit matematik işlemleri yaparken kâğıt ve kaleme ya da parmak hesabına gereksinim duyar, sayıların ardışıklığını, matematik sembollerini (+, x gibi) karıştırırlar. Çarpım tablosunu öğrenmede, matematik terimlerini ve kavramlarını anlamada, sınıf ve yaş düzeyine uygun matematik problemlerini çözmede zorlanırlar.

Motor-Koordinasyon Alanı: Özel öğrenme güçlüğünde okuma yazma gibi becerilerin yanı sıra ince motor beceriler, denge ve motor-koordinasyonla ilgili çeşitli sorunlar görülmektedir. Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler tekrarlandıkça otomatikleşmesi öngörülen motor becerilerde sorun yaşarlar. El tercihinde gecikir (sağ ve sol eli karışık kullanmak), yap boz, küpler, lego gibi oyuncaklarla oynamada zorlanırlar. Kalemi hatalı tutar, şekillerin çizimine yanlış yönden başlar, geometrik şekillerin çiziminde (modelden bakarak doğru kopya etme) güçlük yaşarlar. İnce motor becerilerin yanı sıra kaba motor becerilerde ve koordinasyonda (ritmik hareket etmek, el çırpmak, merdiven inip-çıkmak, sek sek oynamak, zıplamak, top atmak yakalamak, ip atlamak ve bisiklet sürmek vb.) sorunlar yaşarlar. Bu bireylerin kazaya yatkın ve sakar (takılmak, sendelemek, düşmek, devirmek, düşürmek vb.) oluşları dikkat çekicidir. El yazıları bozuktur. Sağ ve solu karıştırırlar. Ayakkabı, kravat bağlamada, daha küçük yaşlarda düğme iliklemede ve yardımsız giyinmede zorlanırlar. Ardışık hareketler gerektiren takım sporlarında başarısızdırlar.

Bellek Alanı: Gelen bilgi beyinde kaydedilir, anlaşılır, yorumlanır ve daha sonra kullanılmak üzere bellekte kullanılır. Özel öğrenme güçlüğünde kısa süreli, uzun süreli ve işleyen bellek ile ilgili güçlükler yaşanır. Özel öğrenme güçlüğü olan birey; şiirleri, şarkıları, çevresindeki kişilerin isimlerini, işittiklerini, gördüklerini ve bunların sırasını, sürekli tekrarlanan işleri yapmayı hatırlamada güçlük çeker (yemekten önce elini yıkamayı unutma, günler, aylar, sayılar ve alfabenin ardışıklığını hatırlayamama gibi). Yeni öğrendiği bilgiyi hatırlamada ve sırasıyla anlatmada zorlanır. Okul araç-gereçlerini sıkça kaybeder ya da okulda unutur.

Dikkat-Konsantrasyon Alanı:Dikkat dağınıklığı algıda bozukluğa neden olabilir ya da algı bozuksa dikkat dağılabilir. Bireyin algıladığı uyarıcıya tepki göstermesi için dikkatini ona yöneltebilmesi gerekir. Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler sözlü yönergeleri dinlemede, izlemede zorlanır. Dikkatini bir noktaya odaklamakta güçlük çeker, dikkat süresi kısadır. Okurken, yazarken de dikkat problemi yaşar.

Sıralama-Organizasyon Alanı: Özel öğrenme güçlüğü olan birey haftanın günlerini, ayların, mevsimlerin, sayıların, alfabenin harf sırasını karıştırır. Ayrıca belirli bir sıra içinde yapılması ya da bilinmesi gereken şeylerin sırasını karıştırır, dinlediği, okuduğu bir öyküyü anlatması istendiğinde öykünün başını sonunu karıştırır, sözlü ya da yazılı olarak düşüncelerini sırayla ifade etmekte güçlük çeker, sıralı çizimlerde ardışıklığı sürdüremez.

Özel öğrenme güçlüğü olan birey, her zaman yaptığı işleri yerine getirmede, bir işe başlamada ve bitirmede zorlanır. Araç-gereçlerini temiz, düzenli bir şekilde korumada, ödevlerini ve projelerini planlamada, yaptığı işleri kontrol etmede güçlük çeker. Düşüncelerini düzenlemede ve düzgün bir sırada ifade etmede de zorlanır. Bu bireyler verimli ders çalışma konusunda akranlarına oranla daha fazla sıkıntı yaşayabilirler, davranabilir, arkadaş edinmede güçlüğü olabilir. Arkadaşları tarafından kolay yönlendirilebilir. Jest ve mimikleri anlamada güçlük yaşadığından (kızgınlık ifadesini anlayamamak vb.) iletişimde, duygularının kontrolünde zorlanır, aşırı tepki gösterebilir, düşünmeden harekete geçebilir. Değişikliklere zor uyum sağlar. Duygulanımları sık değişir, benlik saygısı düşüktür ve kendisine güveni azdır. Öğrenmeyle ilgili çok sayıda travmatik yaşantıları vardır. Enuresis, enkopresis, karın ağrısı, okul reddi, okuldan kaçma gibi sekonder davranış bozuklukları görülür.

Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler öğrenme için gerekli olan bilişsel strateji geliştirebilme güçlüğü yaşayabilirler. Akademik alanlarda yetersizlikleri vardır. Ancak bu bireyler tüm belirtileri taşımayabilir ve/veya bu belirtileri farklı yoğunlukta gösterebilirler.

Güçlü Oldukları Alanlar: Özel öğrenme güçlüğü olan bireylerin akademik becerileri aynı yaş ve zekâ seviyesindeki akranlarından daha düşük bir düzeyde olmasına rağmen güçlü, yetenekli oldukları alanlar da bulunmaktadır. Bu bireyler meraklı ve çevrelerine karşı ilgili olabilir, ilgi duydukları alanlarda daha kolay kavrayabilirler. Sözcükler yerine resimlerle düşünebilirler. Sezgisel yolla problem çözme becerileri ve hayal güçleri gelişmiş olabilir. Yaratıcıdırlar. Pratik çözüm yolları bulabilirler. Bir matematik sorusunu kâğıt kalem kullanmadan zihinden çözebilirler. Bir makineyi kılavuzu okuyup çalıştırmak yerine bir bakışta anlayıp çalıştırabilir ve icatlar yapabilirler.

https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_05/21130120_Otizm.pdf

Yaygın gelişimsel bozukluklar (YGB), sosyalleşme ve iletişim gibi çoklu temel fonksiyonların gelişmesinde gecikmeleri de içeren bir spektrum bozukluğudur. Bu grupta yer alan en çok bilinen yaygın gelişimsel bozukluk otizmdir. Bu yelpazede yer alan diğer bozukluklar, Rett Sendromu, Çocukluğun Dezintegratif Bozukluğu, Asperger Sendromu ve Başka Türlü Adlandırılamayan Bozukluk (Atipik Otizm)’tur.

YGB’li bireylerin erken çocukluk döneminden başlayarak yetişkinlik dönemindeki iş ve mesleki eğitim programları da dâhil olmak üzere yaşam boyu süren kaliteli ve nitelikli bir özel eğitim hizmeti almaları, bozukluğun türüne, derecesine, bireyin yaşına ve özelliklerine, ihtiyaçlarına göre işlevsel olarak planlanmış eğitim programlarının sayısının artırılması, çeşitlendirilmesi ile mümkün olabilmektedir.

Yaygın Gelişimsel Bozukluklar Destek Eğitim Programı, özel eğitim hizmetleri kapsamında özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerine devam eden yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin eğitim ortamlarından verimli ve etkili biçimde yararlanmalarını sağlamak amacıyla hazırlanmıştır. Bu programın hazırlanmasında 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun’un Ek 3. maddesi ile 24/07/2008 tarihli ve 5793 sayılı Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun’un 25. maddesi dayanak teşkil etmektedir.

ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ

Yaygın gelişimsel bozukluk, birden fazla bozukluğu içeren genel bir tanı grubu olup erken çocukluk döneminde başlayan sosyal etkileşim, dil gelişimi ve davranış alanlarında yetersizliklere sahip olma durumudur. Davranış sorunları, yineleyici, sınırlı ilgi ve davranışları kapsamaktadır. Bu durumlar gelişimin birçok alanını etkileyerek kalıcı ve süreğen işlev bozukluklarına yol açarlar.

1980 öncesinde Amerikan Psikiyatri Birliğinin sınıflandırmasında yaygın gelişimsel bozukluklar çocukluk şizofrenisinin bir alt tipi olarak sınıflandırılmaktaydı. Amerikan Psikiyatri Birliği, 1994 yılında yaygın gelişimsel bozuklukları beş bozukluktan oluşan bir grup olarak sınıflandırmıştır.

Bunlar;

1. Otizm

2. Rett Sendromu

3. Çocukluğun Dezintegratif Bozukluğu

4. Asperger Bozukluğu

5. Başka Türlü Adlandırılmayan Yaygın Gelişimsel Bozukluk (Atipik Otizm)’ tur .

1. Otizm

Otizm, yaşamın erken dönemlerinde başlayan ve yaşam boyu süren, sosyal ilişkiler, iletişim, davranış ve bilişsel gelişmede gecikme ve sapma gibi özellikler gösteren nöropsikiyatrik bir bozukluk olarak kabul edilmektedir. Yaygın gelişimsel bozuklukların en iyi bilineni otizm (İnfantil otizm olarak da bilinir.) olup karşılıklı sosyal etkileşimde, sözel iletişimde bozukluklar ve basmakalıp stereotipik davranış örüntüsü ile karakterizedir. İnfantil otizm kavramı ilk kez Leo Kanner tarafından 1943 yılında tıp literatürüne kazandırılmış ve 1980'e kadar bu terim kullanılmıştır.

Otizm terimi, zaman içinde yerini, otizm spektrum bozuklukları (ASD-Autism Spectrum Disorders) terimine bırakmıştır. Otizm spektrum bozuklukları, yaygın gelişimsel bozukluklarla (Pervasive Developmental Disorders-PDD) eş anlamlı olup ileri düzeyde ve karmaşık bir gelişimsel yetersizlik anlamında kullanılmaktadır. Otizm ise bu sınıflandırma altında yer alan kategorilerden yalnızca biridir.

Otizm spektrum bozukluğunun nörolojik nedenlerden kaynaklandığı sanılmaktadır. Otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin önemli bir bölümünde (yaklaşık %35), beyindeki anormal elektrik hareketlerine bağlı olarak nöbet, istemsiz hareketler, bilinç yitimi vb. nörolojik sorunlar da görülebilir. Otizm spektrum bozukluğu bir ruh hastalığı değildir, ancak belirtileri bazı ruh hastalıklarını çağrıştırabilir. Yapılan bilimsel araştırmalar, otizm spektrum bozukluğunun çocuk yetiştirme özellikleriyle ya da ailenin sosyoekonomik özellikleriyle ilişkisi olmadığını göstermiştir.

Otizm spektrum bozukluğunun kalıtsal olabileceği yönünde bulgular vardır, ancak buna yol açan gen ya da genler henüz bulunmuş değildir. Önceki yıllarda otizm spektrum bozukluğunun görülme oranının 500’de bir olduğu kabul edilirken son verilere göre otizm spektrum bozukluğunun yaklaşık her 150 çocuktan birini etkilediği düşünülmektedir. Ayrıca, erkeklerdeki yaygınlığı kızlardan dört kat fazladır. Sanıldığının aksine, otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin çoğunda, farklı düzeylerde zekâ geriliği görülür. Ayrıca, zekâ testlerinde belli alanlar, diğer alanlara kıyasla çok daha geri çıkabilir. Otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin pek azında (yaklaşık %10), çok güçlü bellek, müzik yeteneği vb. üstün özelliklere rastlanır.

Amerikan Psikiyatri Birliği tarafından 2000 yılında yayımlanmış olan DSM-IV-TR (Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı) kılavuzuna göre yaygın gelişimsel bozukluklar içinde yer alan otizm tanısının konulabilmesi için aşağıda sıralanan belirtilerden en az altısının görülmesi gerekir. Ayrıca, bu belirtilerden en az ikisinin sosyal etkileşim sorunları kategorisinden, en az birer tanesinin ise diğer iki kategoriden (iletişim sorunları ve sınırlı/yinelenen ilgi ve davranışlar) olması şarttır. Bu belirtilerden en az birinin 36 aydan önce ortaya çıkmış olması da bir diğer koşuldur. Otizm spektrum bozukluğu şemsiyesi altında yer alan diğer kategoriler için daha farklı ölçütler söz konusudur.

Aşağıda, her bir belirtiye ilişkin ayrıntılar yer almaktadır:

a. Sosyal Etkileşim Sorunları

Sosyal etkileşim için gerekli sözel olmayan davranışlarda yetersizlik

• Sıra dışı göz kontağı özellikleri: Göz kontağı hiç kurmamak, çok kısa süreli kurmak ya da alışılmadık biçimde kurmak. Örneğin, birden bire gözlerini karşısındakinin gözlerine dikmek ve kaçırmak gibi.

• Jest ve mimik kullanımında sınırlılık: Konuşurken çok az jest ve mimik kullanmak.

• Başkalarına yaklaşmada sıra dışı özellikler: Sosyal ortamların gerektirdiği mesafeyi ayarlayamamak: Başkalarına fazla yakın ya da uzak durmak.

• Ses kullanımında sıra dışılık: Konuşurken alışılmadık ses kalitesi ve vurgu özellikleri göstermek.

Yaşa uygun akran ilişkileri geliştirememek

• Arkadaşlık kurmakta zorlanmak: Çok az sayıda arkadaşa sahip olmak ya da hiç arkadaş edinememek.

• Akranlarla etkileşimde bulunmamak: Kendi yaşıtlarıyla oynamada, konuşmada vb. çok isteksiz davranmak. Örneğin, yalnızca kendisinden çok küçük ya da büyük kişilerle etkileşimde bulunmak.

• Yalnızca özel ilgilere dayalı ilişkiler geliştirmek: Belli kişilerle, yalnızca belli ilgilere dayalı olarak (favori konularda) etkileşimde bulunmak.

• Grup içinde etkileşimde bulunurken zorlanmak: İş birliğine dayalı oyunların kurallarına uymakta zorlanmak.

Başkalarıyla zevk, başarı ya da ilgi paylaşımında sınırlılık

• Yalnız olmayı tercih etmek: Başkalarının, genellikle aile üyeleriyle ya da arkadaşlarıyla birlikte yaptığı pek çok şeyi (TV izlemek, yemek yemek, oyun oynamak vb.) yalnız başına yapmayı yeğlemek.

• Belli olay ya da durumlara başkalarının dikkatini çekme çabası göstermemek. Örneğin; şaşırtıcı bir durum karşısında başkalarına işaret etmemek, bir şey başardığında başkalarıyla paylaşmamak vb.

• Sözel övgü karşısında tepki vermemek: Başkalarının kendisine yönelttiği övgü sözleri ya da sözel onaylamalar karşısında çok az tepki vermek ya da hiç tepki vermemek. Örneğin, hoşnutluk belirtisi göstermemek.

Sosyal-duygusal davranışlarda sınırlılık

• Başkalarının ilgisi karşısında tepkisiz kalmak: Birileri kendisine seslendiğinde ya da kendisiyle etkileşmek istediğinde tepki vermemek, duymuyormuş ya da fark etmiyormuş gibi davranmak.

• Başkalarının yaptıklarına karşı ilgisizlik: Ortama birinin girmesi, ortamdan birinin çıkması, birinin konuşmaya başlaması gibi başka çocukların çok ilgisini çeken bazı olaylar karşısında ilgisiz kalmak; böyle durumlarda, gülümseme gibi hoşnutluk ya da ağlama gibi hoşnutsuzluk ifadeleri göstermemek.

• Başkalarının duygularını anlamada yetersizlik: Üzülen, ağlayan, kızan, sevinen vb. kişiler karşısında duyarsız davranmak. Örneğin, üzgün birini rahatlatma çabası göstermemek.

b. İletişim Sorunları

Dil gelişiminde gecikme

• İki yaşından büyük olup da tek bir sözcük bile söylememek.

• Üç yaşından büyük olup da iki sözcüklük basit ifadeler (‘Baba git.’ vb.) kullanmamak.

• Konuşmaya başladıktan sonra basit bir dil bilgisi yapısı kullanmak ya da belli yanlışları tekrarlamaya devam etmek.

Karşılıklı konuşmada zorluk

• Karşılıklı konuşma başlatmada, sürdürmede ve sonlandırmada önemli sorunlar göstermek: Örneğin; bir kez konuşmaya başlayınca konuşmayı uzun bir monolog şeklinde sürdürmek ve karşısındakilerin yorumlarını göz ardı etmek.

• Konuşma konularında seçicilik: Kendi favori konuları dışındaki konularda çok zor ve isteksiz olarak konuşmak.

Sıra dışı ya da yinelenen dil kullanmak

• Başkalarının kendisine söylediklerini tekrarlamak.

• Televizyondan duyduklarını ya da kitaplardan okuduklarını, ilişkisiz zamanlarda ve bağlam dışı olarak yinelemek.

• Kendisinin uydurduğu ya da yalnızca kendisine anlam ifade eden sözleri tekrarlamak.

• Aşırı resmî ve didaktik konuşma özellikleri göstermek.

Gelişimsel düzeye uygun olmayan oyun

• Senaryolu oyunlarda sınırlılık: Oyuncaklarla evcilik, okulculuk, doktorculuk vb. hayali oyunlar oynamamak.

• Sembolik oyunlarda sınırlılık: Bir nesneyi başka bir nesne olarak (küpü mikrofon olarak vb.) kullanarak oyun oynamamak.

• Oyuncaklarla alışılmadık biçimlerde oynamak. Örneğin; topu zıplatmak yerine sürekli olarak bir eliyle vurmak, legoları birbirine takıp bir şeyler yapmak yerine sıraya dizmek vb.

• Sosyal oyunlara ilgisizlik: Küçük yaşlardayken, ‘ce-e’ vb. sosyal oyunlara karşı ilgi göstermemek.

c. Sınırlı/Tekrarlayıcı İlgi ve Davranışlar

Sınırlı alanda, yoğun ve sıra dışı ilgilere sahip olmak

• İlgi takıntıları: Bazı konulara karşı aşırı ilgi duymak ve başka konuları dışlayarak sürekli o konularla ilgili konuşmak, okumak, ilgilenmek vb. istemek.

• Bazı sıra dışı konulara aşırı ilgi duymak. Örneğin; astrofizik, uçak kazaları ya da sulama sistemleri.

• İlgi duyduğu konularla ilgili ince ayrıntıları anımsamak: Kendi favori konularındaki en ince ayrıntıları bile ezbere bilmek.

Belli düzen ve rutinlere ilişkin aşırı ısrarcılık

• Belli etkinlikleri her zaman belli bir sırayla yapmak istemek: Örneğin, arabanın kapılarını hep aynı sırayla kapatmak.

• Günlük rutinlerde değişiklik olmamasını istemek. Örneğin; eve gelirken hep aynı güzergahı izlemek ya da eve geldiğinde önce televizyonu açıp sonra tuvalete gitmek.

• Günlük yaşamdaki değişiklikler karşısında aşırı tepki göstermek: En ufak bir değişiklik karşısında aşırı kaygılanmak ya da öfke nöbeti yaşamak.

• Değişiklikleri daha kolay kabullenebilmek için meydana gelecek değişikliklerle ilgili önceden bilgi sahibi olmaya gereksinim duymak.

Tekrarlayıcı (kendini uyarıcı) davranışlar

• Sıra dışı beden hareketleri: Parmak ucunda yürümek, çok yavaş yürümek, kendi ekseni etrafında dönmek, durduğu yerde sallanmak, farklı bir beden duruşuna sahip olmak vb.

• Sıra dışı el hareketleri: Ellerini sallamak, parmaklarını gözlerinin önünde hareket ettirmek, ellerini farklı biçimlerde tutmak vb.

Nesnelerle ilgili sıra dışı ilgiler ve takıntılar

• Nesneleri sıra dışı amaçlarla kullanmak: Örneğin, oyuncak arabanın tekerleklerini çevirmek ya da oyuncak bebeğin gözlerini açıp kapamak vb. davranışları tekrar tekrar yapmak.

• Nesnelerin duyusal özellikleriyle aşırı ilgilenmek: Örneğin, eline aldığı her nesneyi koklamak ya da gözlerinin önünde tutarak ve evirip çevirerek incelemek.

• Hareket eden nesnelere aşırı ilgi göstermek: Örneğin; tekerlek ya da pervane gibi dönen nesnelere, akan su ya da yanıp sönen ışık gibi hızlı hareket eden görüntülere uzun sürelerle bakmak.

• Nesne takıntıları: Bazı sıra dışı nesneleri (bir silgi ya da küçük bir zincir parçası vb.) elinden bırakmak ya da gözünün önünden ayırmak istememek.

2. Rett Sendromu

Rett Sendromu, ilk defa Dr. Andreas Rett tarafından tanımlanmış, Dr. Bengt Hagberg ve çalışma arkadaşları tarafından 1983 yılında yayınlanan raporla, bir hastalık olarak dünya çapında tanınmıştır. Rett Sendromu (RS), dünyada çeşitli ırklarda ve etnik gruplarda, özellikle kız çocuklarında görülen nörolojik bir rahatsızlıktır. Bu sendromun, erkeklerde de görülebileceği bilinmektedir, fakat erkeklerde görüldüğünde bu bebeklerde genellikle düşük, doğum anında ölüm veya anne karnında erken ölüm gibi durumlar ortaya çıkmaktadır. RS’li çocuklar, 6-18 aylık olana kadar normal veya normale yakın bir gelişim gösterirler. Bu süreden sonra çocuk, geçici durgunluk veya gerileme sürecine girer, iletişim kurma becerisini yitirir ve ellerini birbirine kenetler. Hemen ardından stereotipik el hareketleri, yürüyüş bozuklukları ve kafa gelişiminde gözle görülebilir bir yavaşlama ortaya çıkar. Nöbet geçirme, uyanıkken düzensiz soluk alıp verme gibi problemlerle de karşılaşılabilir.

Rett Sendromu’nun, otizm, beyin felci veya spesifik olmayan gelişme bozukluklarında olduğu gibi teşhisi çok zordur. Dünyada, çeşitli ülkelerde yapılan araştırmalara göre her 23 binde 1 doğumdan, 10 binde 1 doğuma kadar ulaşan oranlarda RS’li kız çocuğu doğmaktadır. Bazı çocuklar konuşma kabiliyetlerini yitirmeden önce tek tek kelimeler kullanmaya ve kelime kombinasyonları yapmaya başlayabilirler. RS’in şiddetinin bütün hastalar için zor olduğunu tahmin etmek zor değildir.

Apraxia (denge bozukluğu), en temel vücut hareketlerinin yerine getirilmesinde yetersizlik ve RS’in sebep olduğu tüm engelli davranışların gözlemlenebildiği durumdur. Gözün sabit bakışı ve konuşma kabiliyeti de dâhil tüm vücut hareketlerine etki ederek çocuğun kontrollü şekilde hareket etmesini zorlaştırır. Apraxia ve sözel iletişim becerisinin eksikliği nedeniyle, zekânın doğruyu tayin etmesi de zorlaşır. Çoğu geleneksel test metotları, ellerin kullanımına ve/veya sözel iletişime gereksinim duyar bu durum RS’li bir çocuk için belki de imkânsızdır.

RS’te büyüme genellikle yavaştır, birçok RS’li bayan yaşına göre oldukça küçük görünmektedir. Yapılan çalışmalar, doymak bilmez bir iştahları varmış gibi görülmelerine rağmen birçoğunun orta dereceden üst sınıra kadar değişebilen oranlarda yetersiz beslenme problemi ile karşı karşıya olduklarını göstermektedir. Buna; yutma zorluğu, yetersiz besin girişi, enerjinin dengesiz harcanması veya vücudun besleyici gıdalardan yeteri kadar yararlanamaması gibi problemler neden olmaktadır. Bu gibi durumlarda, kilo almasına ve boyunun uzamasına yardımcı olacak, dikkatini ve etkileşimini geliştirecek tamamlayıcı bir beslenme programı (ağız yoluyla yüksek kalori/kilo aldırma diyetleri, NG tüpü veya gastrostomy butonu) uygulanmalıdır.

Bütün bu zorluklara rağmen, Rett Sendrom’lu bir hasta orta yaşlarına, hatta daha ileri yaşlara kadar öğrenmeye devam edebilir, ailesi ve arkadaşlarıyla iyi vakit geçirebilir. Bütün duygular hakkında tecrübe sahibidirler, evde veya topluluk arasında sosyal, eğitim veya eğlence amaçlı aktivitelere katıldıklarında, hoş ve çekici kişiliklerini gösterirler.

3. Çocukluğun Dezintegratif Bozukluğu

Çocukluğun dezintegratif bozukluğu olan çocuklarda doğumdan itibaren en az iki yıl tamamen normal gelişim kaydedilir. Belirtiler sıklıkla 3-4 yaş arası görülmeye başlar. Bu tanıyı koyabilmek için belirtilerin 10 yaştan önce gelişmiş olması gerekir. Ağır mental retardasyonla ve lokodistrofiyle (ilerleyici çocuk nörolojisi hastalıkları) birlikte görülmektedir. Ayrıca epilepsiye rastlama olasılığı da sıktır. Başlangıç ani veya dereceli olabilir. İlk bulgular, aktivitede artış, huzursuzluk ve anksiyetedir. Daha sonra konuşma ve diğer yetilerde kayıplar kaydedilir, klinik tablo platoya erişir ve sonraki gelişim sınırlı olabilir. Eğer ilerleyici bir nörolojik bozukluğun sonucu olarak ortaya çıkıyorsa klinik tablo kötüleşme hatta ölümle sonuçlanabilir. Bu psikoza “heller demansı” veya “infantil demans” da denilmektedir. Otizmdeki gerilemeyle ilişkisi tartışmalıdır. Genelde, nöroloji kliniklerinde yataklı tetkiklerle teşhis edilir.

Öncesinde normal işlev gören çocuğun 3-4 yaşlarında başlayan zekâ, dil ve sosyal işlevlerinde birkaç ay içinde gelişen deteryasyon (yıkım)’dur. Tahminen otistik bozuklukların 10'da biri sıklıkta gözlenir. Erkek/kız oranı 4-8/1'dir. Sebep bilinmiyor. Konvulzif sendromlar, tuber sklerozis ve çeşitli metabolik hastalıklarla birlikte bulunabilmektedir.

Çocukluğun Dezintegratif Bozukluğu DSM-IV tanı ölçütleri şunlardır:

A. Doğumdan sonraki iki yıl içinde yaşına uygun sözel ve sözel olmayan iletişim, toplumsal ilişkiler, oyunlar ve uyumsal davranışların olması ile kendini belli eden görünüşte normal bir gelişmenin olması

B. Aşağıdakilerden en az iki alanda daha önce edinilmiş olan becerilerin (10 yaşından önce) klinik olarak önemli ölçüde yitirilmesi.

Bunlar:

1. Sözel anlatım ya da dili algılama

2. Toplumsal beceriler ya da uyumsal davranış

3. Bağırsak ya da mesane kontrolü

4. Oyun

5. Motor beceriler

C. Aşağıdakilerden en az iki alanda olağan dışı bir işlevselliğin olması:

1. Toplumsal etkileşimde nitel bir bozulma (sözel olmayan davranışlarda bozulma, yaşıtlarıyla ilişki kuramama, toplumsal ya da duygusal karşılıklar verememe vb.)

2. İletişimde nitel bozukluklar (konuşulan dilin gelişiminde gecikme olması ya da hiç gelişmemiş olması, bir söyleşiyi başlatamama ya da sürdürmede, dilin basmakalıp ve yineleyici bir biçimde kullanılması, çeşitli imgesel oyunlar oynamama vb.)

3. Motor basmakalıp davranışlar ve mannerizmler de içinde olmak üzere davranış, ilgi ve etkinliklerde sınırlı, basmakalıp ve yineleyici örüntülerin olması

4. Asperger Bozukluğu

Asperger Sendromu’nda, tipik olarak otizmli bireylerde görülen sosyal ilişki ve iletişim sorunlarının yanı sıra sınırlı ilgi alanı görülür. Çok sınırlı konularda ve dar çerçeveli alanlarda derin bilgilere sahiplerdir, bu nedenle bu çocuklara "küçük profesör" yakıştırması yapılır. Otizmden farklı olarak zamanında konuşmaya başlarlar; aşırı bilgiçlik ve el becerilerinde özel sorunlar görülür. Bu çocuklar normal veya üstün zekâya sahiptirler. Mekanik oyuncaklara çok düşkündürler ve ilgi alanı sınırlı olan insanlarla daha iyi yakınlık kurarlar.

Amaçsızca birtakım nesneleri toplayabilirler, öz bakım sorunları yoktur. Erişkinlikte ise kurallara sıkıca bağlı, soğuk ve mesafeli insanlar olarak tanınırlar. Bu bireylerin sosyal hayatında, genelde bir tane çok yakın arkadaşları vardır ve bu kişinin de sıklıkla dar, kısıtlı ilgi alanı vardır. Duygusal hayatında hep akılcı ve heyecansız yorumlamalara sahiptir, davranış sorunları görülebilir, jest, mimik ve vücut dilini kullanmada sorunları vardır. [Frith, 1991]. Bu sendromda genetik ilişki sıklıkla baba ve oğul arasında kurulur. Otizm ve Asperger Sendromu birbirine dönüşebilir bir nitelik taşır.

Asperger Sendromu’nun klinik özellikleri şöyle sıralanabilir: Normal dil gelişimi, normal zekâ ve hatta bazen üstün zekâya sahip olma, beceriksizlik, bilgiççe, ders veriyormuş gibi konuşma tarzı, antisosyal şiddet içeren davranışlar görülmektedir. Görülme sıklığı 1000’de 1’dir. Erkeklerde 2-4 kat daha fazladır. Tanı genelde 5 yaş civarında konabilir. Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu ve depresyonla eş zamanlı görülür. Özellikledede ve babalardan ailevi geçiş görülür.

5. Başka Türlü Adlandırılamayan Yaygın Gelişimsel Bozukluk (Atipik Otizm)

Atipik otizm, dil ve sosyal iletişimle ilgili sorunlar, dilin amaca yönelik kullanımındaki sorunlar, aşırı çekingenlik, aşırı utangaçlık, gündelik ve özel yaşamında belli ilkelere aşırı katı yaklaşım ve bağlılık gibi durumlarla ilişkili olarak göz önüne alınabilir. Bazı kişilik tipleri ve bozuklukları (şizoid kişilik, şizotipal kişilik, çekingen kişilik) yine atipik otizmle ilişkili olabilir, fakat farklar vardır. Örneğin, şizoid kişilikler toplumsal ilişkileri anlar, özellikle istemezler. Buna karşın otizmli bireylerde ilişki kurma arzusu olduğu, ama beceremedikleri ileri sürülmüştür.

Atipik otizmle tipik otizm arasındaki farklar oldukça tartışmalıdır. Araştırmalar ve sonuçları yeterli olmasa da elde edilen belli bulgular vardır. Tipik otizmde, tanı kalıcıdır. Hafiften ağıra giden bir yelpazesi vardır. Dil sorunu bazı olgularda düzelir, ama çoğu kez kalıcıdır. Kendine zarar verme davranışı sıktır. Yaş, cins, ailede benzer durum özellikleri ve iletişim sorunu temelde atipik otizmle aynıdır. Stereotipilerin ağırlığı, sıklığı, şiddeti küçük yaşlarda atipik otizmle aynı olabilir ve ilerleyen yaşa rağmen değişmeden kalıcı olabilir. Zekâ en ağırdan en hafife kadar değişen düzeylerde geri olabilir. Dar ilgi alanı, takıntılı davranış, duysal belirtiler atipik otizmde görülenle aynı olabilir. Geç yürüyebilir. Öz bakım sorunları belirgindir ve ilerleyen yaşa rağmen kalıcı olabilir. Buna karşın atipik otizmde ilerleyen yaşla tanı değişebilir ve bir kişilik özelliğine dönüşebilir. Otizm belirtileri zamanla kaybolabilir; iyi eğitimle ve elverişli şartlarda tamamen normale dönebilir. Ağır formu yoktur ve hafif otizmden ayrılması zordur. Bu nedenle normal gelişimin bir parçası olarak görülebilir. Otizme özgü davranışlar belirli durumlarda (zorlanma) açığa çıkacak şekilde maskelenebilir veya değişik görünümler altında gizlenebilir (yalancı dışa dönüklük vb.). Mizahı anlama ve oluşturmada, karşı cinsle ilişki başta olmak üzere insan ilişkilerinde hep ciddi sorunlar yaşanır. Dil sorunu varsa kısa sürelidir; sonuç olarak düzgün gramer ve fonoloji ile konuşurlar. Kendine zarar verici davranış görülmez. Belirtiler şiddet ve bir araya geliş yoğunluğu açısından, toplumsal yasayış ve düzeni bozacak şekilde belli bir sınırı aşmaz.

Genel gelişim eğrisi elverişli şartlar altında düzelme yönündedir. Öğrenme sorunları olabilir ve okul sorunları yaşanır. Stereotipik (tekrarlayıcı) hareketler ilerleyen yaşla sebat etmez. Dar ve yoğunlaşmış bir ilgi alanı vardır, ancak toplumsal açıdan daha anlamlı bir konuda (mesleğinde vb.) bu durum başarıya neden olabilir. Takıntılı davranış, ritüeller atipik otizmde daha belirgin olabilir. Panik ataklar sık görülebilir.

https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_05/21132431_Zihinsel.pdf

Zihinsel Yetersizliği Olan Bireylerin Destek Eğitim Programı, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı olarak faaliyet gösteren özel özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde destek eğitime devam eden zihinsel yetersizliği olan bireylerin, verilen özel eğitim hizmetlerinden etkili ve en üst düzeyde yararlanmalarını sağlamayı amaçlamaktadır. Program, ülkemizde zihinsel yetersizliği (ağır, orta, hafif düzeyde) olan bireylerin gelişim alanlarına ait özellikler dikkate alınarak hazırlanmıştır.

Zihinsel yetersizliği olan bireylerin destek eğitim programının hazırlanmasında 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun’un Ek 3. maddesi ile 24/07/2008 tarihli ve 5793 sayılı Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun’un 25. maddesi dayanak teşkil etmektedir.

ÖZÜR GRUBUNUN TANIMI VE ÖZELLİKLERİ

Zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireydir.

Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde hafif düzeydeki yetersizliği nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç duyan birey,

Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyaç duyan birey,

Ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki eksiklikleri nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de dâhil olmak üzere yaşam boyu süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey olarak tanımlanmaktadır.

Zihinsel Yetersizliği Olan Bireylerin Özellikleri

Dikkat: Zihinsel yetersizliği olanlarda dikkat problemleri yaygın olarak görülmektedir. Bireylerin öğrenme problemlerinin önemli bir bölümü dikkat problemlerinden kaynaklanmaktadır. Genel olarak dikkatleri dağınık ve kısa sürelidir.

Bellek: Zihinsel yetersizliği olan bireylerin pek çoğu hatırlamada güçlük çeker. Görsel ve işitsel algıları zayıftır. Bellekle ilgili yaşadıkları en önemli problem öğrendikleri bilgileri kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarmada yaşamalarıdır. Genelleme yapmakta zorlanırlar, kazandıkları bilgileri ilişkilere göre gruplamada güçlük çekebilirler. Zihinsel yetersizliği olan bireylerin yaşıtlarıyla karşılaştırıldığında kendilerini düzenleme (tekrarlama, gruplandırma, ilişkilendirme) stratejilerini daha az sıklıkta kullandıkları görülmektedir.

Öğrenme: Akranları gibi öğrenebilir ve öğrenmeye devam ederler. Akranlarından temel farkları öğrenmenin hızındadır, öğrenme hızları daha yavaştır.

Dil Gelişimi: Zihinsel yetersizliği olan bireyler dil ve konuşmayı zihinsel yetersizliği olmayan bireylerin geçtiği basamaklardan geçerek edinirler. Ancak bu basamaklardan geçiş hızları daha yavaştır. Dil ve konuşma gelişimindeki sorunlar ile kendini düzenleme (tekrarlama, gruplandırma, ilişkilendirme) problemleri arasında yakın bir ilişki vardır. Çünkü birçok kendini düzenleme stratejisi dile dayalıdır.

Akademik Başarı: Başarısızlıkları daha çok okuma-yazmada, okuduğunu anlamada, temel aritmetik becerileri kazanmada ortaya çıkmaktadır. Soyut kavramları somut kavramlara göre daha zor öğrenirler.

Sosyal Gelişim: Zihinsel yetersizlik gösteren bireylerde çeşitli sosyal problemlere rastlanmaktadır. Sosyal ilişkilerinde kendilerini grupta kabul ettirecek becerileri azdır. Arkadaşlık etmede sıklıkla problem yaşarlar. Benlik kavramları genellikle zayıftır.

Psikomotor Gelişim: Genel olarak bu bireylerin fiziksel gelişimleri (boy-kilo) ise yaşıtlarının gelişimi ile tutarlılık gösterebilmektedir. Zihinsel yetersizliği olan bireyin, sahip olduğu yetersizliğin derecesi arttıkça yukarıda belirtilen alanlarda yaşadığı güçlüklerin derecesi de artmaktadır.

Eğitim ve süpervizyon, BBA Otizm Merkezi’nin koordinatörlüğünde Yeşilköy Eğitim Programları Koordinatörü Uzm. Ali İrfan ÇAKA tarafından verilmektedir.

Kendiliğinden Öğrenme Protokolü (KÖP), Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisi’nde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış uzman özel eğitim öğretmenleri tarafından başarıyla uygulanmaktadır.

Uygulamalı Davranış Analizi

Eğitim temelli en bilinen ve etkili uygulamalar, uygulamalı davranış analizi (UDA) ilke ve tekniklerinin kullanıldığı uygulamalardır. UDA, özellikle küçük yaştaki otizmli çocukların eğitiminde en etkili olduğu bilinen yaklaşımdır. UDA, davranış analizi ilke ve teknikleri dikkate alınarak geliştirilmiştir. Davranış analizi çalışmalarının ise neredeyse 150 yıllık bir geçmişi vardır. Davranış analizi ile ilgili bilimsel araştırmalar ve uygulamalar yürüten kişilere davranış analisti denilmektedir.

UDA, davranış analizi ilkelerinden yola çıkarak davranış analistlerinin ortaya koyduğu ve geliştirdiği bilgileri, bireylerin yaşamlarını iyileştirme yönünde kullanılmasını hedefler. Ayrıca, yeri gelmişken belirtmek gerekir ki uygulamalı davranış analizi otizmli çocukların eğitimleri ve yaşam kalitelerinin yükseltilmesi dışında, çocuk yetiştirme ve davranış kontrolü, eğitim, ileri derecede yetersizliği olan bireylerin eğitimi, yaşlı bakımı ve iş dünyası gibi çok farklı alanlarda kullanılmaktadır.
Ayrık Denemelerle Öğretim

1960’lı yılların sonlarında geliştirilmiş ve uygulamaya geçirilmiştir. Ayrık denemelerle öğretimde genellikle bir öğrenci bir öğretmen eşlenerek öğretim gerçekleştirilir. Öğretim için ortam düzenlemesi yapılır ve çocuğun dikkatini yöneltebileceği öğretimi kesintiye uğratabilecek tüm uyaranlar kontrol altına alınır. Ayrık denemelerle öğretim uygulamalı davranış analizinin Öncül-Davranış-Sonuç (ÖDS) ilkesi dikkate alınarak geliştirilmiştir.

Ayrık denemelerle öğretim sırasında ortam çocuğu rahatsız eden uyaran ve durumlardan arındırılarak çocuk sürekli olarak öğretimle meşgul edildiği için çocuğun uygun olmayan davranışlar sergilemesi daha iyi kontrol altına alınabilmektedir. En temel sınırlılığı ise, öğrenilen davranış ve becerilerin genelleme ve kalıcılığının sağlanması ile ilgilidir. Öğretimin birebir ve oldukça yapılandırılmış ortamlarda düzenlenmesi, genelleme ve kalıcılıkta sorun yaşanmasına yol açmaktadır. Ayrık denemelerle öğretimin bu sınırlılığı dikkate alınarak daha yeni uygulamalarda normal sınıf ortamında kullanılması gerçekleştirilerek bu sorun giderilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca, genelleme ve kalıcılık için öğretimin başında planlama yapılmaktadır.

Ayrık denemelerle öğretim özellikle yeni davranışların öğretim sürecinde güçlü bir uygulamadır. Tarihsel gelişimi içinde iki biçimde kullanıldığı görülmektedir. İlk yıllardaki uygulamalarda yönerge üst üste iki kez çocuğa sunulur ve çocuk bu iki denemede uygun tepkide bulunmazsa her iki denemede de çocuğa "Hayır" denilir ve sonrasında ipuçlu deneme sunulurdu (no-no prompting). Ancak, bu uygulama öğrencinin hata yapma olasılığını azaltmadığından daha sonraki uygulamalarda öğretimin başında “öncül” bölümünde çocuğa sunulan yönergeye ipucu eklenerek öğretimin daha az hatayla sonuçlanması hedeflenmiştir. Diğer bir deyişle, yanlışsız öğretim yöntemlerinin kullanımı entegre edilerek her deneme çocuğa sunulan yönerge ve ipucu, çocuğun tepkisi ve bu tepkiye sunulan davranış sonrası uyarandan oluşmaktadır.

Erken ve Yoğun Davranışsal Eğitim (Lovaas Modeli)

Ivar Lovaas’ın öncülüğünde Kaliforniya Üniversitesi’nde küçük yaştaki otizmli çocuklarla başlatılan projeden (UCLA-YAP) geliştirilen uygulamadır. Erken ve yoğun davranışsal eğitimin hedefi, uygulamaya olabildiğince küçük yaştaki çocuklarla erken dönemde başlanmasıdır. Önceleri bire-bir öğretimle öğretime başlanır ve çocuğun haftada 20-40 saat gibi sürelerle yoğun öğretim alması hedeflenir. Erken ve yoğun davranışsal eğitimde özellikle bire-bir öğretim döneminde bir önceki başlıkta ele alınan ayrık denemelerle öğretim gerçekleştirilir. Kapsamlı bir program olarak ele alınır. Diğer bir deyişle, çocukların programlarında dil ve iletişim, bilişsel, sosyal etkileşim, motor beceriler ve özbakım becerileri gibi tüm gelişim alanlarında hedefler belirlenir ve bu doğrultuda yoğun çalışmalar yürütülür.

Model Olma

Yeni becerilerin öğretimi sırasında çocuğa bu becerinin nasıl gerçekleştirilebileceğinin bir model tarafından sergilenerek çocuğun bu beceriyi gözleyerek taklit etme yoluyla öğrenmesinin hedeflenmesidir. Çocuklar anne-babalarını, kardeşlerini, akranlarını ve öğretmenlerini model alarak, gözlemleyerek, pek çok davranışı öğrenmektedirler. Ancak, bu tür bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için çocuğa hangi beceriyi taklit etmesi gerektiği öğretilmeli ve çocuğun modelin davranışına dikkatini yöneltmesi sağlanmalıdır. Model olma iki biçimde gerçekleştirilebilir: Canlı model olma ve videoyla model olma. Videoyla model olma tercih edildiğinde yürütülen öğretim uygulamasına video modelle öğretim denir.

Otizmli çocukların görsel uyaranlar aracılığıyla öğrenmeye eğilimli oldukları, teknolojiye olan ilgileri gibi özellikleri video modelle öğretim uygulamasının geliştirilmesine neden olmuştur. Video modelle öğretim uygulamasında çocuğun kazanması hedeflenen becerilerin bir model tarafından sergilenmesinin videoya kaydedilmesi ve çocuğun bu görüntüleri izleyerek davranışı öğrenmesi hedeflenir. Video modelle öğretim sürecinde hazırlanan video çocuğa izlettirilir ve ardından benzer koşullar hazırlanarak çocuğun videoda izlediği davranışı ne kadar gerçekleştirebildiği bağımsız olarak sınanır. Bu oturumlara öğretim sonu değerlendirme oturumu ya da yoklama oturumu ismi verilir.

Video modelle öğretim uygulamasının yapılabilmesi için çocuğun taklit etme becerisine sahip olması beklenir. Video modelle öğretim uygulamaları farklı biçimlerde gerçekleştirilebilmektedir. Örneğin, bazen davranışın yalnızca bir basamağının sergilenişi kaydedilip çocuğa izlettirilebilir, bazen davranışın tamamı çekilebilir, çekimler dar ya da geniş açıdan gerçekleştirilebilir.

Etkinlik Çizelgeleriyle Öğretim

Çocuğun yerine getirmesi beklenen etkinlikler görsel olarak bir çizelgeye yerleştirilerek çocuğun bu çizelgeyi takip ederek kendisinden beklenen etkinlikleri yerine getirmesi hedeflenir. Etkinlik çizelgeleriyle öğretimde, çocuğa öğretilecek beceri küçük basamaklara bölünür ve bu basamakları gösteren bir görsel çizelge (örn., fotoğraflı defter) hazırlanır. Daha sonra ise, çocuğun bu çizelgeyi takip ederek (defterin sayfalarını çevirerek), her bir basamağı yapması sağlanır. Basamakları yapabilmesi için çocuğa fiziksel yardım sunulur. Örneğin, çocuğun arkasında durulup elinin üzerinden tutularak defterin sayfasını çevirip fotoğrafta gördüğü şekilde aracı tutması sağlanır. Öğretim sırasında kullanılan ipuçlarının sistematik olarak sunulmasında ve ortadan kaldırılmasında ise yanlışsız öğretim uygulamalarından (aşamalı yardımla öğretim) yararlanılır.

Etkinlik çizelgeleriyle öğretim otizm spektrum bozukluğu olan çocukların başkalarından bağımsız olarak çeşitli becerileri, özellikle de öz bakım, günlük yaşam ve serbest zaman becerilerini yerine getirebilmelerini sağlamada çok etkilidir. Çocuğun özelliklerine göre çizelge olarak, tek sayfalı ya da çok sayfalı, yazılı ya da görsel materyaller kullanılabileceği gibi, bilgisayar gibi teknolojik araçlar da kullanılabilir.

Replik Silikleştirmeyle Öğretim

Replik silikleştirmeyle öğretimde (script fading), yazılı ya da sözlü ifadeleri (replikleri) çocuğun okuması ya da dinlemesi ve tekrarlaması sağlanarak otizm spektrum bozukluğu olan çocuğa sosyal ortamlara uygun sözel iletişim becerileri ve karşılıklı konuşma becerileri kazandırılır. Örneğin, bir çocuğun repliği öğle yemeği sırasında yanında oturan arkadaşına “sabah neler yaptığına ilişkin sorulacak bir sorudan”; bir başka çocuğun repliği ise birinin yanından ayrılırken ‘görüşürüz’ demekten oluşabilir.

Yazılı ya da sözlü olarak sunulan replik modelleri zamanla ortadan kaldırılır. Böylece çocuk herhangi bir yardım olmaksızın o ifadeyi uygun zamanlarda kullanır hale gelir. Bu sistemin etkililiğini gösteren çeşitli deneysel araştırmalar mevcuttur.

Doğal Öğretim Yöntemleri

Uygulamalı davranış analizi ilkelerine dayalı olarak dil ve iletişim becerilerinin artırılmasında çevresel düzenleme, karşılıklı etkileşim kurma gibi stratejilerin kullanılmasıdır. Çocuğun ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda hedef davranışın sergilenmesi teşvik edilir. Hedef davranışın gerçekleşmesinin çocuk için kendi başına pekiştirici olduğu ifade edilir. Örneğin, susamış bir çocuğun yetişkine yaklaşarak "fu" demesiyle suyun kendisine verilmesi pekiştirici etkiye bir örnek olarak verilebilir. Fırsat öğretimi, doğal bekleme süreli öğretim, talep etmeye dayalı öğretim gibi türleri mevcuttur.

Sosyal Öyküler

Özel eğitim öğretmeni Carol Gray tarafından geliştirilmiş ve yıllar içinde güncellenerek son kullanım biçimini almıştır. Sosyal öyküler belirli bir formata ve kurala bağlı kalarak yazılan, öğretilmesi hedeflenen olay ya da durumu nesnel olarak tanımlayan kısa kurgusal öykülerdir. Sosyal öykülerde çocuğa sunulacak ipuçları ve uygun tepkiye ilişkin örnekler sunularak sosyal ortamlar ayrıntılı olarak tanımlanır. 

Çocukların hem sosyal hem dil gelişimleri açısından desteklemeyi ve bağımsız oyun oynama becerisi kazandırmayı hedefleyen program hem eğlendirirken hem öğretiyor.

PLAY sertifika eğitimi telif hakkı ve eğitim verme yetkisi elinde olan BBA Otizm tarafından belli aralıklarla online olarak verilmektedir. Katılımcılara uygulayıcı sertifikasının yanı sıra uygulama örnekleri, sunular ve veri formları verilir.

PLAY eğitimi, Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisinde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış özel eğitim öğretmenleri tarafından verilmektedir.

PLAY UYGULAYICILARIMIZ

Özel Eğitim Öğretmeni Selen TÜMER

Disleksi Eğitim Müdahaleleri (DEM-OKU) disleksi tanısı almış ve/veya disleksi riski olan öğrencilerin okuma becerisini geliştirmeye yönelik olarak geliştirilmiş bilimsel kanıta dayalı pek çok uygulamayı içeren çok adımlı bir müdahale programıdır.

DEM- OKU kapsamında ilk değerlendirme aşamasından okuma becerisini geliştirmeye yönelik stratejileri de içeren tüm eğitim sürecini içeren eğitim basamakları adım adım paylaşılmaktadır. Geliştirilen müdahale programı kapsamında okuma güçlüğü gösteren öğrencilerin akıcı okuma ve okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik stratejiler uygulanmaktadır.

DEM- OKU’nun Türkiye’deki telif hakları ve eğitim verme (sertifika verme) yetkisi Doç. Dr. Macid Ayhan MELEKOĞLU (https://www.ogrenmeguclugu.org/hakkimizda , http://macidmelekoglu.com/) ve Doç. Dr. Orhan ÇAKIROĞLU’na (https://www.ogrenmeguclugu.org/hakkimizda) aittir.

Disleksi Eğitim Müdahaleleri-Okuma (DEM-OKU), Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisi’nde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış uzman özel eğitim öğretmenleri tarafından başarıyla uygulanmaktadır.

DEM-OKU UYGULAYICILARIMIZ
Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni HULUSİ KARTAL

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni EMRAH KIRICI

Özel Eğitim Öğretmeni Selen TÜMER

Sınıf Öğretmeni / Uzman Öğretici FİLİZ KARADUMAN

Çocuk Gelişimi Öğretmeni / Uzman Öğretici DESTİNA ÖZEN

Detaylı bilgi için : https://www.ogrenmeguclugu.org/

PREP NEDİR?

PREP okuma, kodlama (harfleme) ve anlamada problem yaşayan ilkokul çağı çocukları için iyileştirici bir programdır.

NEDEN ADI PREP?

PREP’ in açılımı PASS Reading Enhancement Program’dır (Pass Okumayı Geliştirme Programı). PASS zeka teorisi (Planlama, Dikkat, Eş zamanlı ve Ardıl İşlem) üzerine geliştirilmiş bir programdır ve bu teori çerçevesinde ele alınmalıdır.

PREP NE YAPAR?

PREP, kelime okuma becerilerini doğrudan öğretmekten kaçınırken okumanın temelini oluşturan bilgi işleme stratejilerini geliştirir. Bu yöntem, çocukların tüme varım stratejilerini tümden gelim stratejilerinden daha kolay öğrendikleri düşüncesi temel alınarak oluşturulmuştur (Carlson & Das, 1996). Buna bağlı olarak program, çocukların kendiliğinden edindikleri stratejileri uygun yollarla kullanmalarını sağlayacak şekilde geliştirilmiştir.

PREP’ in YAPISI NASILDIR VE NELERDEN OLUŞUR? ?

PREP, içeriği ve öğrenciden beklentileri açısından 8 ayrı görevden oluşmaktadır. Tüm görevlerde global (genel) eğitim vardır ve bazı görevlerde içeriğe uygun köprü bileşenleri bulunmaktadır. Global içerikler eş zamanlı veya ardıl stratejilerin uygulanmasını gerektiren, yapılandırılmış, okuma gerektirmeyen görevlerden oluşmaktadır. Bu görevler çocuklara, stratejileri kendi yollarıyla içselleştirme fırsatı da sunmaktadır (Das, Mishra & Pool, 1995). Köprü içerikler, global içeriklerle aynı bilişsel ihtiyaçları kapsamaktadır, okuma ve kodlama (harfleme) ile yakından ilgili eş zamanlı ve ardıl işlem stratejileri alanında eğitim sağlamaktadırlar (Das, Naglieri & Kirby, 1994).

PREP’ten EN ÇOK KİMLER FAYDALANABİLİR?

Prep iyileştirici bir okuma programıdır. Bu yüzden çocukların yaşları ve sınıflarından bağımsız olarak okuma düzeylerine göre programa başlamaları gerekmektedir. Araştırmalar yüksek motivasyon, aile desteği ve ruhsal sağlığa sahip olmalarına rağmen okuma güçlüğü yaşayan çoğu çocuğun PREP’ten faydalanacağını göstermektedir.

Pass Okumayı Geliştirme Programı (PREP), Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisi’nde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış uzman özel eğitim öğretmenleri tarafından başarıyla uygulanmaktadır.

PREP UYGULAYICILARIMIZ

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni HULUSİ KARTAL (https://www.turkceprep.com/egitimci-detay/2463/)

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni EMRAH KIRICI (https://www.turkceprep.com/egitimci-detay/2462/)

Detaylı Bilgi İçin : https://www.turkceprep.com/ , http://akademidisleksi.com/

Floortime, DIR, Denver Modeli ve ETEÇOM (Responsive Teaching; http://www.responsiveteaching.org/) gibi ilişki temelli uygulamalar birincil bakıcının (ebeveyn ya da uzman/eğitimci) çocuğu ile etkileşiminin niteliğini geliştirmeye ve dolayısı ile çocuğun gelişimini (bilişsel, sosyal-duygusal ve iletişim) desteklemeyi hedefler.

Çocuk gelişimine ve ebeveyn-çocuk gelişimi, ebeveynin yanıtvericiliği üzerine yıllardır yapılan çalışmalar temelinde ETEÇOM, ABD'de Prof. Gerald Mahoney ve Prof. James MacDonald tarafından 2006 yılında program/müfredat haline getirilmiştir. Programın Türkiye'deki telif hakları ve eğitim verme (sertifika verme) yetkisi Prof. Dr. İbrahim Halil Diken’ e (https://www.ibrahimhalildiken.com/) verilmiştir.

ETEÇOM, oldukça sistematik, takibi ve uygulaması kolay bir programdır. Programın uygulamacı sertifikasını alan uzman/eğitimci ister kendisi çocuk ile uygulayabilir ister ise çocuğun birincil bakıcısı ile uygulayabilir. Programın ister kurumda uygulama seçeneği olmasından dolayı ETEÇOM, ev ya da kurum merkezli bir erken müdahale programıdır.

ETEÇOM' un hedefi uzman/eğitimci ya da ebeveynin etkileşimsel davranışlarını geliştirerek, çocuğun bilişsel, iletişim ve sosyal duygusal gelişim alanlarında 16 temel davranışı kazanmasını ya da geliştirmesini hedefler.

ETEÇOM' da 16 temel davranışı kazandırmaya yönelik 66 öğretimsel strateji ebeveyne/uzmana/eğitimciye öğretilir. 66 strateji ile de ilişkili bilgi notları bu temel davranış ve stratejilerin mantığını açıklar.

ETEÇOM haftada 1-2, 1-1.30 saatlik oturumlar şeklinde düzenlenir. Her oturumda 1-2 strateji çalışılır. Yaklaşık 6 ay içerisinde programdaki stratejiler tamamlanır ve programda belirtildiği gibi uygulandığında çocuğun gelişimde anlamlı gelişmeler gözlenebilir.

Etkileşim Temelli Erken Çocuklukta Müdahale Programı (Eteçom), Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisi’nde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış uzman özel eğitim öğretmenleri tarafından başarıyla uygulanmaktadır.

ETEÇOM UYGULAYICILARIMIZ

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni HULUSİ KARTAL

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni EMRAH KIRICI

Dil ve Konuşma Terapisti Ecenur YALÇIN

Detaylı bilgi için : https://www.etecom.org/ https://www.ibrahimhalildiken.com/ http://www.ecomder.org/

Bu program Avustralya’da Macquarie Üniversitesi’nde geliştirilmiş ve Türkçe’ye uyarlanmıştır. Küçük Adımlar Programı 0-4 yaş arasında normal gelişim sürecinde edinilen becerileri kapsamaktadır. Dolayısıyla gelişimsel geriliğin düzeyine ve özelliklerine bağlı olarak, bu dönemdeki ya da daha büyük yaşlardaki çocuklarda kullanılabilmektedir.

Küçük adımlar anne-babalar için hazırlanmış, ev merkezli bir erken eğitim programıdır. Kurumlarda yürütülen eve dayalı anne-baba eğitim çalışmalarında çok yaygın olarak kullanılmaktadır. Her hafta kuruma gelemeyecek durumda olan çocuklar (şehir dışında yada şehrin uzak yerlerinde oturan) ve aileleri için çok idealdir. Henüz kuruma çok sık gelemeyecek kadar küçük bebekler ve aileleri ile çalışırken kullanılmaktadır. Çok ayrıntılı bir kaba değerlendirme ölçü aracıdır. Bireysel eğitim çalışmaları planlanırken kaynak olarak kullanılmaktadır.

Küçük Adımlar Erken Eğitim Programı Avustralya'da Macquarie Üniversitesi'nde hazırlanmış olan Macquarie Gelişimsel Geriliği Olan Çocuklar Programına dayalı olarak geliştirilmiştir. Küçük Adımlar, 0-4 yaş arasındaki gelişimsel geriliği olan çocuklara yönelik bir erken eğitim programıdır. Küçük Adımlar gelişimsel geriliği olan çocukların anne-babalarına yönelik olarak hazırlanmıştır. Çocuğun ev ortamında eğitilebilmesi için kolayca uygulanabilir ilkeler sunmaktadır.

Küçük Adımlar Erken Eğitim Programı, Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisi’nde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış uzman özel eğitim öğretmenleri tarafından başarıyla uygulanmaktadır.

KÜÇÜK ADIMLAR ERKEN EĞİTİM PROGRAMI UYGULAYICILARIMIZ

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni HULUSİ KARTAL

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni EMRAH KIRICI

Portage Modeli farklı yetersizliği olan 0-6 yaş arası çocuklar ve aileleri için düzenlenmiştir. Ayrıca Portage modeli gelişim geriliği olan çocuklar ve sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı ailelerin çocukları üzerinde de başarılıdır.

Portage Erken Eğitim Rehberi üç kısımdan oluşmaktadır. Bu kısımlar şunlardır:

1. Gelişim Ölçeği
2. Etkinlik Önerileri Kitabı
3. Kullanım Rehberi

Portage Erken Eğitim Rehberi eğitim programı belirleme aracı olarak kullanılmak üzere düzenlenmiştir. Portage Erken Eğitim Rehberi, ev uygulayıcılarına, ebeveynlere veya çocuk ile çalışan diğer kişilere, çocuğun mevcut becerilerini ve yeteneklerini değerlendirme, gerçekçi amaçlar planlama ve çocuğun gelişimini ilerletmeye yönelik etkinlikler belirlemede yol gösterebilir. Portage Erken Eğitim Rehberi’nde yer alan davranışlar ve etkinlik önerileri normal büyüme ve gelişme seyrine dayandırılmıştır.

Portage Erken Eğitim Rehberi gelişim ölçeği altı gelişim alanından oluşmaktadır. Gelişim ölçeğinde her gelişim alanı Etkinlik Önerileri Kitabı’na uygun olacak şekilde renklerle kodlanmıştır. Bu gelişim alanları şunlardır:

1. Bebek Uyarımı
2. Sosyal Gelişim
3. Dil Gelişimi
4. Özbakım
5. Bilişsel Gelişim
6. Fiziksel Gelişim

Portage Erken Eğitim Rehberi Türkiye'deki telif hakları ve eğitim verme (sertifika verme) yetkisi Dr. Ender MARANGOZ’ a aittir.

• Portage Erken Eğitim Rehberi, Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisi’nde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış uzman özel eğitim öğretmenleri tarafından başarıyla uygulanmaktadır.

PORTAGE UYGULAYICILARIMIZ

• Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni HULUSİ KARTAL
• Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni EMRAH KIRICI

DIR® Floortime™; Dr.Stanley Greenspan ve Dr.Serena Wieder tarafından geliştirilmiş, çocukların gelişimsel süreçlerini değerlendirerek, karşılıklı etkileşim yolu ile sosyal, duygusal ve bilişsel gelişimlerini desteklemeyi hedefleyen kapsamlı ve multidisipliner bir yaklaşımdır. Farklı gelişim özelliklerine sahip çocuklar, bireysel özellikleri ve güçlü yönleri dikkate alınarak değerlendirilir, eğitim ve terapi programları planlanır.

• Otizm,
• Down Sendromu,
• Özgül Öğrenme Güçlükleri,
• Dil ve Konuşma Bozuklukları,
• Dikkat Problemleri,
• Gelişimsel Gerilikler,
• Davranış Problemleri ve
• Zihinsel Yetersizliği olan çocuklarda uygulanabilir.

DIR Modeli, çocuğun sadece spesifik becerileri ve davranışlarına odaklanmak yerine, sosyal duygusal ve düşünsel kapasitelerin oluşması için sağlam temeller atmayı hedefler. DIR modeli DIR Floortime tekniğinin yapı taşlarından biridir. DIR bireyselleştirilmiş bir yöntem olup, aile ile çocuğu özel olarak ele alır, detaylı değerlendirmeyle bir müdahale programı geliştirilmesi sağlanır. Bu yöntemin genel ilkeleri üç temel alanda toplanır;

D (Development) Gelişimsel Bölüm:

Gelişimsel bölümde altı tane fonksiyonel duygusal gelişim basamağı vardır. Çocuk bu basamaklara göre değerlendirilir ve gelişimsel olarak hangi basamakta olduğu görmemizi sağlar. Bu altı basamak;

• 1.Regülasyon ve dikkat
• 2.Birliktelik sağlama
• 3.İki yönlü iletişim kurabilme
• 4.Kompleks sosyal problem çözme ve davranışların organizasyonu
• 5.Düşüncelerin temsil edilmesi
• 6.Soyut düşünme

I (Individual Differences) Bireysel Farklılıklar Bölümü:

Her çocuğun çevresinden aldığı uyaranları işlemesi farklıdır. Ses, dokunma, hareketleri ve düşünceleri sıralama kapasitesi genel olarak bu bireysel farklılıkların çokça görüldüğü alanlaedan birkaçıdır. Bu bölümde çocuğun duyusal olarak çevresine nasıl dönüt verdiğine bakılır ve bunları göz önünde bulundurarak çalışma programı hazırlanır.

R (Relationship Based) İlişki Temelli Bölüm:

Eğitmenlerin ve ebeveynlerin çocuğun duygu durumu, gelişimsel seviyesi ve birey farklılıklarına göre çocukla etkileşime geçmesidir. Kurulan bu ilişki sayesinde çocuğun fonksiyonel ve duygusal gelişimi ilerlemektedir.

Türkiye'de DIR Floortime eğitimleri Uluslararası Eğitimci Sertifikası sahibi Çiğdem Ergül tarafından Türkçe verilmektedir. Ayrıntılı bilgi için www.floortimeistanbul.com adresini ziyaret edebilirsiniz.

DIR Floortime, Yapıtaşı Özel Eğitim Akademisinde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış eğitimciler tarafından verilmektedir.

DIR Floortime Uygulayıcıları

Dil ve Konuşma Terapisti ECENUR YALÇIN (DIR 201)

Uzman Dil ve Konuşma Terapisti NUR MELİKE ALTINTAŞ (DIR 201)

GİLLİAM OTİSTİK BOZUKLUK DERECELENDİRME ÖLÇEĞİ-2-TÜRKÇE VERSİYONU

Otistik bozukluğu karakterize eden davranışlar sergileyen 3-23 yaşlar arasındaki bireylerin değerlendirilmesi amacıyla Türkçe’ ye uyarlanmış ve standardize edilmiş norma dayalı bir değerlendirme aracıdır.

GOBDÖ-2-TV, Stereotip Davranışlar, İletişim ve Sosyal Etkileşim ilgili spesifik, gözlemlenebilir ve ölçülebilir davranışları içeren maddelerin yer aldığı üç alt ölçekten oluşmaktadır. Her alt ölçekte 14 olmak üzere GOBDÖ-2-TV'de toplam 42 madde yer almaktadır.

GOBDÖ-2-TV aşağıdaki amaçlar için güvenli bir şekilde kullanılabilir:

Otistik bozukluk gösteren bireyleri tarama

Otistik bozukluk gösteren bireyleri tanılama

Ağır düzeyde davranış problemlerini değerlendirme

Davranışsal ilerlemeyi belirleme/değerlendirme

Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı (BEP) için amaçları belirleme

Bilimsel araştırmalar için veri toplama

GOBDÖ-2-TV’nin Türkiye'deki telif hakları ve eğitim verme (sertifika verme) yetkisi Prof. Dr. İbrahim Halil Diken’ e (https://www.ibrahimhalildiken.com/) aittir.

Gilliam Otistik Bozukluk Derecelendirme Ölçeği-2-Türkçe Versiyonu (GOBDÖ-2-TV), Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisi’nde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış uzman özel eğitim öğretmenleri tarafından başarıyla uygulanmaktadır.

GOBDÖ-2-TV UYGULAYICILARIMIZ

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni HULUSİ KARTAL

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni EMRAH KIRICI

Dil ve Konuşma Terapisti Ecenur YALÇIN

Detaylı bilgi için : http://www.gobdo2tv.com/

Otizm Spektrum Bozukluğuna (OSB) sahip öğrencileri olabildiğince kapsamlı bir biçimde değerlendirmek ve bu öğrenciler için gereksinim duyulan müdahale programlarının geliştirilmesine katkı sağlamak amacıyla oluşturulmuş bir değerlendirme setidir.

Sette yer alan ilk araç, öğrencide OSB’nin bulunma derecesini DSM 5 ölçütleri uyarınca gereksinim duyduğu yardımın düzeyine göre ortaya koyan Uyarlanmış Otizm Davranış Kontrol Listesi (U-ODKL)’ dir.

İkinci araç, öğrencinin farklı sosyal bağlamlarda etkileşim davranışlarının davranış örneklemini almakta kullanılan Sosyal Etkileşimi Değerlendirme Aracı (SEDA)’ dır.

Üçüncü araç öğrencinin söz öncesi dönemde ya da konuşmanın ortaya çıktığı dönemdeki ifade edici konuşmasını değerlendirmede kullanılan Vokal Davranış Örneği Değerlendirme Aracı (VODA)’ dır.

Dördüncü araç, öğrencinin öğretim programına temel teşkil edecek konuşma taklidi, alıcı-ifade edici dil, beden kavramı gibi OSB’si olan çocukların genellikle yapılandırılmış öğretimsel ortamlardan öğrendikleri becerileri değerlendirmede kullanılan Eğitimsel Değerlendirme Aracı (EDA)’ dır.

İVO-ODS’nin Türkiye'deki telif hakları ve eğitim verme (sertifika verme) yetkisi Doç. Dr. Veysel AKSOY’a aittir.

İVO-ODS Otizm Spektrum Bozukluğu Kapsamlı Değerlendirme Seti, Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisi’nde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış uzman özel eğitim öğretmenleri tarafından başarıyla uygulanmaktadır.

İVO-ODS UYGULAYICILARIMIZ

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni EMRAH KIRICI

Detaylı bilgi için : https://www.ivo-ods.com/

• ÖGEBTÖ ebeveynlerin görüşlerine dayalı olarak çocukların yaşamının 4-6 yaş dönemini değerlendirmesine ilişkin bir tarama ölçeğidir.
• ÖGEBTÖ öğrenme güçlüğüyle ilişkili gözlemlenebilir ve ölçülebilir davranışları içeren 52 maddenin bulunduğu 4 alt ölçekten oluşmaktadır.
• ÖGEBTÖ’de yer alan maddeler DSM 5, gelişimsel, bilişsel ve fonolojik yaklaşım temellerine dayanılarak geliştirilmiştir. Daha çok gözlenebilir davranışsal belirtiler üzerine odaklanılmıştır.
• ÖGEBTÖ sonucunda standart puanlar ve yüzdelikler elde edilerek çocuğun ileride öğrenme güçlüğü gösterme olasılığı belirlenmektedir.

Öğrenme güçlüğü erken belirtiler tarama ölçeği (ÖGEBTÖ), Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisi’nde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış uzman özel eğitim öğretmenleri tarafından başarıyla uygulanmaktadır.

ÖGEBTÖ UYGULAYICILARIMIZ

Okul Öncesi Öğretmeni / Uzman Öğretici İREM DOĞAN

UZM. ÖZEL EĞİTİM ÖĞRETMENİ HULUSİ KARTAL

UZM. ÖZEL EĞİTİM ÖĞRETMENİ EMRAH KIRICI

SOBAT, özel öğrenme güçlüğü (disleksi) olan veya okumada güçlük yaşayan ve herhangi bir tanı almamış 7-14 yaş arası çocukların okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin gelişimlerini değerlendirmek için geliştirilmiş standart bir sesli okuma testidir.

SOBAT ile okuma güçlüğünün tarama ve tanılama boyutları ile okuma müdahalelerinin planlanması ve izlenme süreçleri sistematik bir şekilde ve standart bir okuma testi ile gerçekleştirilebilmektedir.

Öğrenme güçlüğü tanısı olsun ya da olmasın 7-14 yaş arası tüm çocukların temel okuma becerilerinden, akıcı okuma ve okuduğunu anlama düzeylerini belirlemede öğretmenler tarafından kullanılabilmektedir.

Öğretmenler sınıflarında eğitim gören ve/veya görecek öğrencilerin temel okuma becerilerini gerçekleştirmek için bireysel ihtiyaçlarını SOBAT’ı kullanarak belirleyebilmektedir.

Özel eğitim öğretmenleri derslerini işlerken okuma becerisine yönelik ihtiyaçları göz önünde bulundurarak bireyselleştirilmiş eğitim için gerekli uyarlamaları yapabilmektedir.

Öğretmenler okuma seviyesi belirlemenin yanı sıra, öğrencilerin yıl içinde temel okuma becerileriyle ilgili hedefleri ne kadar gerçekleştirebildiklerini SOBAT’ı belirli aralıklarla uygulayarak ölçebilmektedir.

SOBAT’ın Türkiye'deki telif hakları ve eğitim verme (sertifika verme) yetkisi Doç. Dr. Macid Ayhan MELEKOĞLU (https://www.ogrenmeguclugu.org/hakkimizda , http://macidmelekoglu.com/) ve Doç. Dr. Orhan ÇAKIROĞLU’na (https://www.ogrenmeguclugu.org/hakkimizda) aittir.

Sesli Okuma Becerisi ve Okuduğunu Anlama Testi (SOBAT), Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisi’nde bu programın uygulayıcı sertifikasını almış uzman özel eğitim öğretmenleri tarafından başarıyla uygulanmaktadır.

SOBAT UYGULAYICILARIMIZ

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni HULUSİ KARTAL

Uzm. Özel Eğitim Öğretmeni EMRAH KIRICI

Sınıf Öğretmeni / Uzman Öğretici FİLİZ KARADUMAN

Çocuk Gelişimi Öğretmeni / Uzman Öğretici DESTİNA ÖZEN

Detaylı bilgi için : https://www.ogrenmeguclugu.org/

Çocuğun dil gelişimi, bilişsel gelişimi, ince motor becerileri, kaba motor becerileri, sosyal becerileri ve öz bakım becerileri ile ilgili kapsamlı bir gelişimsel tarama yapılabilmesini sağlamaktadır. Değerlendirme görüşmesinde ebeveynin ve/veya en yakın bakım verenin bilgi ve gözlemlerine başvurulmaktadır. Ankara Gelişim Tarama Envanteri ortalama 30 dakikada uygulanmaktadır. Yönergelerin standartlara uygun şekilde verilmesi ve doğru bir sonuç elde edilebilmesi için testi eğitimini almış bir uzmanın uygulaması ve değerlendirme yapması gerekmektedir. Gelişimsel gerilik şüphesi olan çocuklar tanı merkezine yönlendirilmektedir.

AGTE Testi, Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisinde bu testin uygulayıcı sertifikasını almış eğitimciler tarafından verilmektedir.

Frankenburg ve Dodds tarafından 1990 yılında yeniden gözden geçirilerek özellikle dil alanında eklenen yeni maddeleri ve farklı puanlama sistemiyle geliştirilmiş, Denver-II adı ile yayınlanmıştır. Denver II 1996 yılında Yalaz ve Anlar’ın Ankara standardizasyonu ve eğitim programı yeniden ülke çapında kullanıma sunulmuştur. Denver-II Gelişimsel Tarama Testi 0-6.5 yaş aralığındaki çocukların gelişimsel sorunlarını tespit etmek amacıyla kullanılmaktadır. Çocuğun dil gelişimi, bilişsel gelişimi, ince motor becerileri, kaba motor becerileri, sosyal becerileri ve öz bakım becerileri ile ilgili kapsamlı bir gelişimsel tarama yapılabilmesini sağlamaktadır. Test sırasında çocuğun performansına müdahale edilmemesi gerekmektedir. Denver-II Gelişimsel Tarama Testi ortalama 30 dakikada uygulanmaktadır. Yönergelerin standartlara uygun şekilde verilmesi ve doğru bir sonuç elde edilebilmesi için testi eğitimini almış bir uzmanın uygulaması ve değerlendirme yapması gerekmektedir. Gelişimsel gerilik şüphesi olan çocuklar tanı merkezine yönlendirilmektedir.

Denver – II Tarama Testi, Yapı Taşı Özel Eğitim Akademisinde bu testin uygulayıcı sertifikasını almış eğitimciler tarafından verilmektedir.

Catell 2-A Zeka ve Performans Testi kültüre bağlı olarak değişiklik gösteren bir test değildir. Bu nedenle dünya genelinde ortak olarak kullanılan zeka performans testlerinin başında gelmektedir. Test 7,6 ile 14,0 yaş arası bireylere uygulanabilir. Yaklaşık 25 dakikada tamamlanabilmektedir. Toplam 46 maddeden oluşan form A’nın 4 alt testi vardır:

1. Seriyi Tamamlama (12 madde)
2. Tasnif (14 madde)
3. Yerleştirme (12 madde)
4. Yerleştirme (8 madde)

Test, bireysel olarak yönetilen, norm referanslı ve 2 yaş 0 ay ve 7 yaş 11ay arasındaki çocukların alıcı ve ifade edici sözel dil becerilerini ölçmeyi amaçlayan bir testtir (Hresko ve ark., 1999). Test sonuçları erken dönemde dil bozukluğu olan çocukları tanılayabilme, dil gelişimlerinin zayıf ve güçlü yanlarını gösterme, gelişim sürecine dair bilgi verme ve araştırma yapma gibi amaçlarla kullanılabilmektedir.

TEDİL’in beş amacı bulunmaktadır: (a) erken dil becerilerinin gelişimi bakımından yaşıtlarından önemli ölçüde geride kalmış çocukları belirlemek ve bu sayede erken bir müdahale almasını sağlamak, (b) bireysel olarak sözel bakımdan kuvvetli ve zayıf olan yanları belirlemek, (c) çocuğun olası alacağı bir dil terapisinde programı ve süreci belirlemek, (ç) erken çocukluk döneminde dil becerilerini araştırma için bir ölçek olarak hizmet etmek ve (d) diğer değerlendirme tekniklerini desteklemek.

TODİL, 4 yaş 0 ay ile 8 yaş 11 ay yaş grubunu kapsayan, gelişimsel, norm referanslı, standardize ve bireysel olarak yönetilen bir ölçme aracıdır. Bu test temel olarak, çocuklarda dil gelişimini farklı boyutlarıyla ölçerek dil gelişimi açısından güçlü ve zayıf yönleri belirlemeyi ve gelişimsel dil bozukluğu olan çocukları ayırt etmeyi amaçlamaktadır.

Test çocuklarda alıcı ve ifade edici dil becerilerini temel dilbilgisel bileşenler içerisinde birlikte ölçmektedir. TODİL, Resim-Sözcük Dağarcığı, İlişkili Sözcük Dağarcığı, İfade Edici Sözcük Dağarcığı, Dilbilgisel Anlama, Cümle Tekrarı, Biçimbilgisel Tamamlama, Sözcük Ayırt Etme, Sesbirimsel Analiz ve Sözcük Sesletimi olmak üzere toplam 9 alt testten oluşmaktadır. Ayrıca belirli alt testlerin toplam ham puanlarının toplanması ile Dinleme, Konuşma, Organize Etme, Anlambilgisi, Dilbilgisi Kompozit Puanı ve bunların tümünün toplamından oluşan Sözel Dil Bileşik Puanı sağlanmaktadır.

(Ayhan Aksu - Koç, Funda Acarlar, Aylin Küntay, İlknur Maviş, Hatice Sofu, Seyhun Topbaş, Figen Turan, Burçak Aktürk – Arı, 2019)

TİGE Envanterleri, 8-36 ay aralığındaki çocukların iletişim ve dil becerilerini ebeveyn raporlarına dayalı olarak ölçerken üç ayrı alana odaklanmaktadır: (1) jestler ve hareketler, (2) sözcük dağarcığı ve (3) dilbilgisi. Araştırmalar, çocuğun iletişim dağarcığını en iyi bilenlerin, onun gelişiminin en yakın tanığı olan ebeveynler olarak varsayılabileceğini ve erken çocukluktaki dilbilgisi yetisinin ebeveynden alınan bilgi ile geçerli ve zahmetsiz bir şekilde değerlendirilebildiğini göstermiştir. Anneler ya da birincil bakıcılarla karşılıklı görüşme yoluyla veri toplanmasını sağlayan bir ölçektir.

(Topbaş, 2005)

Fakat çocuğun yaşı ve becerisine göre bu değişim gösterebilir. Test üç alt testten oluşmaktadır.

Sesletim Tarama Alt Testi (SET)

İşitsel Ayırt Etme Testi (İAT)

Sesbilgisel Analiz Alt Testi (SAT)

Sesletim Tarama Alt Testi

Sesbirimlerin artikülasyon yeterliliğini resim adlandırmaya dayalı olarak ölçmektedir. Türkçe’deki toplam 24 sesbirim tek, iki, üç ve çok heceli sözcükler içinde hece başı – sözcük başı, hece başı-sözcük içi, hece sonu-sözcük içi ve hece sonu- sözcük sonu konumlarında yer almaktadır (Topbaş, 2006). Amacı çocuğa yöneltilen resimdeki nesnenin adını söylemesi ve terapistin bunu testin formuna IPA (Fonetik Alfabe) ile yazmasıdır. Her sesbirim için forumda ayrı bir yer vardır.

İşitsel Ayırt Etme Testi

Artikülasyon ve/veya fonolojik bozukluğu olduğu tespit edilen çocukların üretemedikleri sesbirimleri resim tanıma yoluyla işitsel-görsel olarak ayırt edip etmediklerini ölçmektedir. Resim çiftleri ile sesbirimi ayırt etmesine ve hangi sesbirim ile karıştırdığına bakmaktadır.

Test içerisinde 13 adet tematik resim bulunmaktadır. Çocuğa gösterilen resimleri anlatması istenmektedir.

(Ege, Acarlar & Turan, 2004)

AAT bir resim isimlendirme testidir. Resimler özellikle küçük çocukların kolaylıkla algılayabilecekleri ve isimlendirebilecekleri biçimde seçilmiş ve renkli olarak resimlendirilmiştir. 47 resimde isimlendirilen 53 sözcükle her ses, sözcük başı(ünlü öncesi), sözcük sonu(ünlü sonrası); sözcük içi pozisyonlarda da hece başı (ünsüzden sonra), hece sonu (ünsüzden önce) ve iki ünlü arası olarak 5 pozisyonda test edilmektedir.

(Maviş & Toğram, 2009)

Konuşmanın akıcılığını değerlendirme,

İşitsel anlamayı değerlendirme,

Tekrarlamayı değerlendirme,

Adlandırmayı değerlendirme,

Okumayı değerlendirme,

Söz eylemleri değerlendirme,

Dilbilgisi değerlendirme,

Yazmayı değerlendirmedir.

Sosyometri Çalışmaları

Birbirini tanıyan küçük gruplarla yapılan çalışmalardır. Grubun dinamikleri ile ilgili bilgi verir. Bireylerin grupiçi aktivitlerdeki güçlü ve zayıf yönlerini saptayabiliriz.

Yapılandırılmış (önceden hazırlanmış, kurgulanmış) soru, form veya oyunlar kullanılarak öğrencilerin arasındaki ilişkileri, sosyal uyumlarını, güçlü ve geliştirilmesi gereken yönlerini görebildiğimiz çalışmalardır.

Sosyometri her yaştaki küçük gruba uygulanabilir. Zaman sınırlaması yoktur. Bizler genellikle bireysel başarı, fayda sağlamak adına yaptığımız bireysel çalışmaların yanısıra; sosyal becerileri geliştirmek adına, grupiçi çalışmalara, sosyal çalışmalara da önem verdiğimiz için, sosyometri çalışmalarının faydalarından yararlanmaktayız.

ZEKA ALANI

Good Enough-Harris Bir Adam Çiz Testi

Genel yetenek ve zekayı ölçmek için kullandığımız bir testtir. Çizim testidir. Performansa dayalı ölçüm yapılır. 4-14 yaş grubuna uygulanır. Bireysel uygulama yapılabileceği gibi grup olarak da uygulama yapılabilir.

İki alt test arka arkaya uyguanır. Zaman sınırlaması yoktur. Testin yönergesi ve puanlaması kullanılır. Buna göre çocuğun zeka yaşını elde ederiz. 

GESSEL GELİŞİM FİGÜRLERİ TESTİ:

3-9 yaş okul öncesi çocukların; zeka gelişimlerinin yaşlarına göre ne düzeyde olduğu ile ilgili genel bilgiler verir. Test okul öncesi çocukların görsel algı, görsel motor koordinasyon, küçük kas becerileri ve genel zeka gelişimleri ile ilgili yorumlarda bulunulabilir.

RAVEN PROGRESİF MATRİSLER TESTİ:

Raven Progresif Matrisler Testi, problem çözme, analitik değerlendirmeyi analitik irdelemeyi ve soyutlama becerisini ölçmektedir. Testin irdeleme, düzenli ve doğru düşünme, zihinsel beceri ve faaliyet hızını; akademik başarı ya da sözel yetenekten bağımsız olarak ölçtüğü kabul edilmektedir. Test 6-13.5 yaş aralığına uygulanabilir.

GELİŞİM ALANI

Metropolitan Okul Olgunluğu Testi

Okula başlayacak olan çocukların; zihinsel, fiziksel ve algısal olarak okula başlamaya hazır olup olmadıklarını ölçen bir testtir. Okulda verilen yönergeleri anlamaya yönelik başarılarını saptar. Zaman sınırlaması yoktur.

PEABODY RESİM-KELİME EŞLEME TESTİ:

Çocukların alıcı dil yaşını ölçmek amacıyla uygulanan bir testtir. Her kartta sekiz resmin bulunduğu 50 karttan oluşmaktadır. Maddelere verilecek cevaplarda süre sınırı yoktur. 3-12 yaş aralığına uygulanabilir.

DİKKAT VE ALGI ALANI

FRANKFURTER DİKKAT TESTİ:

Frankfurter Dikkat Testi, çocukların dikkat seviyesini ölçmek için sık sık başvurulan bir testtir. Test 60-72 aylık çocuklara (5;0- 6;0) birebir uygulanmaktadır. Bu test ile okul öncesi dönemde çocuğun konsantrasyon gücü ölçülmektedir. Uygulama süresi 90 saniyedir. Ancak yönerge ve örnek verilmesi, egzersiz yapılmasıyla 8 – 10 dakika kadar sürebilmektedir.

D2 DİKKAT TESTİ:

D2 Dikkat Testi, seçici dikkati belirlemek için geliştirilmiştir. Bireysel ve grup olarak uygulanabilecek tek form vardır. Test 9-60 yaş aralığına uygulanabilmektedir.

Burdon Dikkat Testi

10-20 yaş arası bireylere uygulanabilen bir testtir. Dikkat eksikliği veya dikkat dağınıklığı problemini saptamayı sağlar. Bireysel olarak uygulanabileceği gibi grup olarak da uygulanabilir. Öğrencilerin dikkat kapasitelerini ölçer.

Öğrenme Bozuklukları Belirti Tarama Testi

İlköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki öğrencilerde öğrenme güçlüğü bozukluklarının tespit edilebilmesi için kullanılır. Anne, baba ve öğretmenin değerlendirmesi alınır. Öğrencinin akademik başarısı, okuma becerisi, görsel ve işitsel algısı, yazma becerisi, aritmetik becerileri, çalışma alışkanlığı, organize olma becerileri, yönelim becerileri, dokunsal algı, sıraya koyma becerisi, sözel ifade becerisi, motor becerileri, sosyal-duygusal davranışları, hareketlilik durumu, dikkat becerileri ve motivasyon durumu ile ilgili ölçme yapabilmemizi sağlar.

HAFIZA ALANI

Mini Mental Test

Hafıza, anlama, dikkat gibi bilişsel fonksiyonların kontrol edilebilmesini; alzheimer, demans gibi hastalıkların taranmasını sağlar. İnme, beyin hasarı gibi travmalara bağlı bilişsel bozulmaları tespit edebiliriz.

Bazı bilişsel bozulmalar, bilişsel egzersizlerle düzeltilebilir ve/veya azaltılabilir. Zaman içinde bilişsel bozulmanın ilerlemesini veya gerilemesini tekrarlı test yaparak görebiliriz.

KİŞİLİK ALANI

ARZU LİSTESİ:

Projektif bir uygulama olan Arzu Listesi 20 adet sorudan oluşur. Test 5 yaş ve üzerine uygulanabilmektedir. Danışandan kendisine, ailesine, arkadaşlarına ve geleceğe yönelik duygu, düşünce ve arzuları öğrenilebilir.

MMPI Testi

Minnesota çok yönlü kişilik envanteri (MMPI) yaygın olarak kullandığımız bir kişilik testidir. 16 yaş üzeri kişilerde uygulanması uygundur. Kişilik özelliklerinin objektif ve bilimsel kriterler kullanılarak değerlendirilmesini ve psikopatolojik değerlendirme yapılabilmesini sağlar. Ayrıca değerler ve tutumlar ile ilgili zengin bilgi alabilmemizi sağlar. Form testidir, yaklaşık 1-1.5 saatte uygulanır.

Rorschach Testi

Projektif bir testtir. 7 yaştan itibaren uygulanabilir. Daha erken yaşlarda uygulanmasına yönelik çalışmalar devam etmektedir. Kişinin gerçeklik algısının bozulup bozulmadığını anlamamızı sağlar. Psikotik bozuklukların tespit edilmesini kolaylaştırır.

Ruhsal işleyişin ölçülebilmesini sağlar. Savunma mekanizmalarını, endişe boyutunu görebiliriz. Analitik kurama göre değerlendiririz. Yaklaşık 1 saatte uygulanır.

T.A.T Testi

Tematik algı testi, rorschach ve t.a.t arka arkaya uygulanır. T.A.T testi, rorschach gibi projektif bir testtir ve rorschach için tamamlayıcı olur. Çatşmaların nasıl çözüldüğü, nesne ilişkileri gibi alanlarda bilgi verir. 10 yaştan itibaren uygulanır.

C.A.T Testi

Çocuklarda temeatik algı testi, T.A.T’nin çocuklar için tasarlanmış versiyonudur. 3-10 yaş arası çocuklara uygulanabilir. T.A.T ve C.A.T’de kullandığımız kartlar farklıdır.

Beier Cümle Tamamlama Testi

Projektif bir testtir. 8 yaş ve üzeri kullanım için uygundur. Ruhsal işleyişle ilgili değerlendirme yapmamızı sağlar. İnsan algısını ve hayata bakış açısını ortaya çıkarır. A formu 8-16 yaş, B formu ise 17 yaş ve üzeri bireylere uygulanabilir. A formunda 56, B formunda 67 eksik cümle vardır. Bireye uygulanabileceği gibi, gruplara da uygulanabilir. Zaman kısıtlaması yoktur.

Louisa Düss Psikanalitik Öykü Testi

4 yaş ve üzeri çocuklarda kullanılabilen projektif bir testtir. Ruhsal işleyiş, kompleks ve sorunlar, kardeş kıskançlığı, ebeveyn ilişkileri hakkında bilgi verir. Bireysel bir testtir, doğru cevaplar almak, etiketlemek için değil ruhsal endişe boyutunu görebilemek için kullandığımız bir testtir.

KAYGI ALANI

Beck Anksiyete Ölçeği

12 yaş ve üzeri bireylerin kaygı (anksiyete) düzeyini belirlemek için kullanılır. Form testidir. Sıklıkla kullanılır. Kaygı ile ilgili alanlarda kişinin değerlendirilebilmesini sağlar. Yaklaşık 15-20 dakikada tamamlanabilen bir testtir. Kişinin kaygı düzeyini ve boyutunu anlayabilmemizi kolaylaştırır.

Stai Durumluluk-Sürekli Kaygı Ölçeği

14 yaş ve üzeri kişilerde kullanılabilir. Duruma bağlı kaygı ve sürekli kaygı düzeyini verir. Travmaya bağlı akut bir kaygı yaşanan durumlarda ayırıcı olmaktadır. Kısa sürede uygulayabildiğimiz bir form testidir.

DEPRESYON ALANI

Beck Depresyon Ölçeği

13 yaş ve üzeri kişilerde kullanılır. Depresyon düzeyini belirlemeyi sağlar. Klinikte sıklıkça başvurduğumuz, kısa sürede genel bir değerlendirme alabildiğimiz bir form testidir. Yaklaşık 15-20 dakikada tamamlanabilen ve kişinin depresyon düzeyini ve boyutunu veren bir testtir.

Hamilton Depresyon Değerlendirme Ölçeği

Terapistin değerlendirmesini form üzerinden kaydetmesi ile uygulanır. Kişinin depresyon düzeyi ve boyutunu değerlendirir. Terapistin seansın gidişatına ve danışanın ruhsal durumuna göre değerlendirme yapmasını esas alır.

Hastalık Yükü Değerlendirme Ölçeği

Hasta yakınlarının bu hastalıktan nasıl etkilendiğini anlamak için kullandığımız bir testtir. Hastalıkla ilgili düşüncelerini, yaşamsal yük algılarını ve hayatlarında değişenleri, değiştirmek istediklerini görebiliriz. Hasta yakının ruhsallığında hastalık yükünün nasıl bir yer kapladığını anlayabilmemizi kolaylaştırır.

Sf36 Yaşam Kalitesi Değerlendirme Ölçeği

Hastanın temel bakım verenlerine uygulanır. Hasta yakınlarının ruhsal olarak nasıl etkilendiğini görebilmemizi sağlar. Yaşam kalitelerinde meydana gelen değişimlerin boyutunu ve bununla baş etme kapasitesini görebilmemizi kolaylaştırır. Şuan algılanan yaşam kalitesini ölçebildiğimiz gibi hangi alanlarda değişime gidilmesi gerektiği ve seansların yapılandırılması ile ilgili de yardımcı olan, nitelikli bilgi veren bir testtir.

YETENEK VE İLGİ ALANI

Kendini Değerlendirme Ölçeği

Yetenek, ilgi ve değerleri yansıtır. Genellikle üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin meslek seçimine yardımcı olabilmek adına uygulanır.

Cornell Eleştirel Düşünme Testi

10 yaş ve üzeri kişiler için uygulanabilir. Tümdengelip, tümevarım yapabilme, nedensellik ilişkisi kurabilme, karar verme gibi zihinsel süreçlerin ölçülebilmesini sağlar. Analitik becerilerin değerlendirilmesini sağlar, meslek seçimi v.b. konularda yönlendirici olabilmektedir.

Edwars Kişisel Tercih Ölçeği

Meslek seçimine yardımcı olur. Genellikle üniversite sınavına hazırlanan öğrencilere uygulanır.

Holland Mesleki Tercih Ölçeği

Meslek seçimine yardımcı olur. Genellikle üniversite sınavına hazırlanan öğrencilere uygulanır.

Öğrenme Stilleri Testi

Sözel, sayısal, işitsel, görsel, sosyal v.b. tüm öğrenme stillerini değerlendiren bir envanterdir. Öğrenme stilini verir, öğrencinin yönlendirilmesi ve geliştirilmesinde fayda sağlar.

BAŞARI ALANI

Başarısızlık Nedenleri Ölçeği

Öğrencilerin neden başarılı olamadıklarını anlamaya yönelik hazırlanmıştır. Başarılı olabilmek için neleri değiştirmeleri gerektiğini ortaya çıkarır.

Ders Çalışma Alışkanlıkları ve Verimliliği Ölçeği

Ders çalışma alışkanlıklarını değerlendirebilmemizi sağlar. Ayrıca yapılan çalışmanın verimliliğini değerlendirebiliriz.

Verimli Ders Çalışma Envanteri

Çalıştığı halde başarısız olan öğrencilerin ders çalışma verimlerini artırabilmemizi sağlar.

KİŞİSEL ÖZELLİKLER ALANI

Benlik Tasarımı Ölçeği

Kişinin benlik algısının ölçülebilmesi ve anlaşılabilmesini sağlar. Form testidir, süresi kişiye bağlı olarak değişiklik gösterir.

Offer Benlik İmajı Ölçeği

Kişinin benlik algısının ölçülebilmesi ve anlaşılabilmesini sağlar. Form testidir, süresi kişiye bağlı olarak değişiklik gösterir.

Rathus Atılganlık Ölçeği

Kişinin girişkenlik düzeyini anlayabiliriz, güçlü ve geliştirilmesi gereken yönlerini görmemizi sağlar. Form testidir, süresi kişiye bağlı olarak değişiklik gösterir.

Sınav Kaygısı Ölçeği

Sınavlarla ilgili kaygı düzeyinin anlaşılmasını sağlar. Form testidir, süresi kişiye bağlı olarak değişiklik gösterir.

Sosyal Uyum Ölçeği

Sosyal adaptasyon ne durumda? Sosyal beceriler, ilişki kurma başarılarını ölçebildiğimiz bir testtir. Form testidir, süresi kişiye bağlı olarak değişiklik gösterir.

Stres Düzeyi Testi

Stresin ne seviyede olduğunu anlamamıza yarayan bir testtir. Form testidir, süresi kişiye bağlı olarak değişiklik gösterir.

İletişim Becerileri Envanteri

İletişim konusundaki becerilerini ölçümleyebildiğimiz bir testtir. Form testidir, süresi kişiye bağlı olarak değişiklik gösterir.